任務型語言教學在大學英語教學中的應用

摘要:任務型語言教學是一種以任務為核心單位設計和組織實施語言教學的教學途徑。90年代中后期，這種用語言做事的教學理論被逐漸引入我國大學英語課堂教學。在介紹任務型語言教學的產(chǎn)生和課堂教學實施模式的基礎上，探討在我國大學英語教學中開展任務型語言教學模式的現(xiàn)實意義，分析任務型語言教學在大學英語教學實施中存在的問題，進而提出實施任務型語言教學的若干建議。

關鍵詞:任務型;語言教學;課堂教學模式;大學英語

中圖分類號:G642.0文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)15-0246-03

任務型語言教學自上世紀80年代興起以來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受。近年來隨著我國經(jīng)濟飛速發(fā)展、國際交往日益頻繁，國家和社會對各個高校的大學英語教學越來越重視，尤其對大學生的英語實際綜合運用能力，提出了更高和更迫切的要求。為了適應這一需求，任務型語言教學在我國也受到了越來越高的重視和廣泛的研究。任務型語言教學是一種“以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心”的語言教學模式。在這種教學模式中，學生是課堂教學的主體。學生在教師的引導下開展自主學習，通過體驗、參與合作等方式完成任務，并在完成任務的過程中學習語言，培養(yǎng)語言應用能力。它正適用于大學英語改革的方向和需要，因此，在大學英語教學中采用任務型語言教學，對推進大學英語改革和培養(yǎng)學生英語應用能力具有重大意義。

一、任務型語言教學模式的產(chǎn)生

在國際語言教學界，任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)已經(jīng)經(jīng)歷了近30年的發(fā)展歷程。它是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“做中學”的語言教學方法。第一位將任務型教學模式體現(xiàn)在教學大綱和教學實踐中的語言學家是英國籍語言學家普拉布[1]。1979年至1984年，普拉布連續(xù)五年在印度南部的班加羅爾地區(qū)的某所小學進行了英語教學改革試驗，他本人親自指導并任教。該教學試驗首先改革“以語言結構為中心”的傳統(tǒng)教學，排斥那些明確強調(diào)語言形式的教學，采用任務教學大綱，拒絕結構大綱。隨著有關如何在語言教學中設計和使用任務的重要著作的出版，基于任務的語言教學思想開始產(chǎn)生越來越大的影響，并逐漸發(fā)展成為一種語言教學流派，即任務型語言教學。因此，任務型語言教學模式被認為是交際教學法的發(fā)展，是交際教學法的一種新的形態(tài)。出于交際法的任務型語言教學模式繼承了交際法注重語言運用的優(yōu)勢，同時克服了交際法不重視過程的不足[2]。

20世紀90年代，任務型語言教學模式作為最有效的外語教學模式成為外語教育的國際主流。研究任務型教學的論文大量涌現(xiàn)，許多有關外語教學的著作都對任務型語言教學進行了闡述。任務型語言教學已成為國際上主流的外語教學思想。

二、任務型語言教學的實施

任務型語言教學的倡導者在進行理論研究的同時也提出了多種具體的實施模式，其中最為廣泛應用的是威利斯課堂教學模式[3]。與其他任務型語言教學倡導者不同的是，威利斯(Willis)側重探索如何實施任務型語言教學。因此，許多文獻將她稱為任務型語言教學的實踐者，而不是研究者。威利斯[4]在《任務型教學框架》(A Framework for Tasked-Based Learning)一書中提出了一個能較完整體現(xiàn)任務型教學思想的教學過程框架。她在綜合世界各地任務型教學實踐經(jīng)驗的基礎之上總結出來的這套教學模式，完整地體現(xiàn)了任務型語言教學的理念，具有結構明晰、可操作性強的特點，并且在如何處理準確和流暢這一問題上做出了積極地探索。

威利斯的教學過程框架把任務型語言教學過程分為三個階段，即任務前階段(pre-task)、任務環(huán)階段(task cycle)和語言焦點階段(language-focus)。各個階段由若干個具體的步驟構成。Willis把這些步驟稱為活動(activities)[5]。

1.任務前階段(pre-task)

該階段主要是介紹主題和明確任務。這一階段為學生提供有益的輸入，介紹話題并幫助他們熟悉話題、學習新詞和短語，目的在于突出任務主題、激活相關背景知識等。

由于不同的學生對同一話題經(jīng)常會有不同的理解，所以教師可以首先確定話題的具體范圍。在提出話題時應當考慮到學生的實際能力，要注意話題不能太大，話題中的新知識、難點也不能太多。

2.任務環(huán)(Task cycle)

任務環(huán)階段又可分為3步驟:任務(task)、計劃(planning)和報告(reporting)。

(1)任務(task)——學生執(zhí)行任務。本階段教師為學生提供充分的語言表達機會，要強調(diào)語言的流暢性。教師起的是監(jiān)控作用。教師要盡可能地幫助學生樹立信心，鼓勵學生自主完成任務，鼓勵他們用目的語而不是母語進行交際。學生以結對或小組為單位來完成各項任務，盡可能地利用自己的語言知識表達自己的思想和觀點。教師對學生的語言錯誤不做過多的干預和糾正。

(2)計劃(planning)——學生準備如何向全班報告任務完成的情況。該階段是為匯報作準備的。由于在前一階段的任務是限定在結對或小組范圍內(nèi)進行的，學生更多的是關注語言的流暢性，而可能忽略準確性。而匯報是要在全班面前進行的。因此，學生在準備報告的時候，自然會把注意力轉移到表達的準確性上來。這時候教師就是起到語言顧問的作用。盡量讓學生互相討論來完成報告的準備工作，老師不要過多地提供幫助;如果學生需要幫助，則應當同他們一起解決難題，積極引導，而不是僅僅告訴學生答案;對于學生所犯的語言錯誤可以指出，但不要急于改正，要盡量讓學生自己改正。

(3)報告(reporting)——學生報告任務完成的情況。這一階段的目的在于努力促使學生使用正式地、嚴謹?shù)摹⒁?guī)范的語言。在報告環(huán)節(jié)教師起的是主持人的作用。教師請每個小組選派一名同學向全班進行匯報，并要求同學對結論進行比較，這樣可以是聽匯報更具有針對性和目的性。

3.語言焦點(language-focus)

本階段包括語言分析和語言練習兩個步驟。在這一階段，關注的焦點開始從語言意義轉移到語言形式上來。

(1)分析。分析階段的目的是要幫助學生培養(yǎng)對句法、詞組搭配及詞匯等方面的語言意識，幫助學生將已觀察到的語言特征系統(tǒng)化。在語言分析時，教師負責組織和監(jiān)控學生的分析活動。教師應當首先做出示范，并且確保每一項分析活動有重點和目的。教師對學生的分析活動還要加以檢查。

(2)練習。在這一階段，學生在教師指導下練習語言難點。這些練習使整個教學程序更易于被學生所接受，在教學過程的最后似乎起到了一種總結作用，能讓學生感覺到“這些就是我們今天所學的語言，是該程序可能的學習結果的一部分。”[5]

語言練習活動可以根據(jù)課文或其他學習材料中出現(xiàn)的語言特征來設計，也可根據(jù)分析活動中所研究的語言特征來設計。語言練習活動可以是純口語的，也可以是為口語階段所做的書面準備，還可以是純書面的。練習活動可以以個人、配對或小組的形式進行。

三、我國大學英語教學中實施任務型語言教學存在的問題

任務型語言教學在我國已被越來越多的外語教育工作者所接受。不少大學英語教師進行了任務型語言教學的嘗試，取得了不少的經(jīng)驗，但也發(fā)現(xiàn)了很多的問題:

(1)教師和學生都很難適應自己的角色變化，對自己的定位不明確。在任務型教學法中，教師不再只是課堂的統(tǒng)治者和管理者，而是學生學習的組織者和任務活動的設計者，語言相關行為的示范者，活動開展的協(xié)作者，為學習者提供恰當反饋的評估者和記錄者。任務教學法對教師提出了更高的要求。但大部分教師都沒有達到這種要求。同樣，學生未意識到自己的主體地位，仍舊依賴教師的講解。在完成任務活動的過程中，學生不明確自己的角色，更缺乏自主學習的能力，不善于提出問題、思考問題和解決問題。有些學生不能積極參加到活動中來，或缺乏合作精神，或缺乏自信心，導致任務無法順利完成，影響任務型教學的實施效果[6]。

(2)任務型語言教學強調(diào)的是完成任務的過程，以及完成后的評價。而實際上，學生的英語水平參差不齊，這就加大了課堂任務設計和任務完成的難度[7]。任務活動的優(yōu)點也絕非像某些人說的那樣簡單易行，任務活動的設計對中國教師來說也是個很大的挑戰(zhàn)，首先現(xiàn)在中國的教師原先所受的教育大部分是填鴨式教學，所以要接受一個全新的教學途徑需要通過一段長時間的培訓，而且許多大學英語教師并沒有系統(tǒng)地深入地研究任務型教學的概念與模式，不能很好地將其運用到教學中去，而且由于它的不可預見性，使得許多中國教師的英語水平也無法達到要求。

(3)目前我國大學英語四、六級考試的存在，使得大學英語課本仍擺脫不了傳統(tǒng)的以考試為指揮棒的綜合性大綱的影響，基本沒有現(xiàn)成的任務活動可供選擇。而任務的設計是任務型教學的核心問題，但是很多大學英語教師對任務型教學的理解不夠深入，還僅僅停留在形式上，設計的任務普遍存在任務單一，缺乏深度;大部分學校都要求教師上課的內(nèi)容要以教材為準，不能脫離教材，所以教師必須在完成教學任務的基礎上，根據(jù)課本內(nèi)容自己設計任務活動，這對教師來說既費時又費力，更達不到任務型教學的效果。而如果實施任務活動，教師又很難完成教學任務。課文內(nèi)容常常與現(xiàn)實想脫離，所以也很難保證任務的真實性[3]。

四、大學英語中實施任務型語言教學的若干建議

任務型教學的引入和倡導對我國大學英語教學具有重要的借鑒意義，必將為大學英語課堂注入生機和活力。然而，我們必須清楚地看到，外語教學發(fā)展至今，涌現(xiàn)出的方法不計其數(shù)。而每種方法都會有自身的優(yōu)勢和不足。更不容忽視的是，來自西方社會的任務型教學，其產(chǎn)生和發(fā)展都有其特定的環(huán)境和土壤。作為舶來品，我們對任務型語言教學的倡導應把握怎樣的尺度，或者說應該如何結合我國外語教學的實際情況，需要我們認真的思考。

為使任務型語言教學同我國的大學英語教學的具體實際情況相結合，建構本土化的任務型教學模式，我們應遵循以下原則:

(1)以“學”為主線，將“學”與“習”有機結合起來。我國的大學英語教學是在母語環(huán)境中進行外語教學，應采取以“學”為主，“習”為輔的教學方式，就是把計劃周密地“學”與無計劃地“習”有機地結合起來，并按照教材的大綱有步驟地進行教學，實現(xiàn)交際化原則，同時將書本知識與實際經(jīng)驗有效地聯(lián)系起來，通過完成現(xiàn)實生活中的各項任務去掌握目的語，從而把傳統(tǒng)的教學方式改變成以學為主，教為輔的狀況。

(2)教師在設計任務時應該有明確的目的性。我們做任何事都要有各明確的目標，而教師在設計任務時要做到目的明確，從而給學生明確的指示。而這個目標應該是具體的，不能很抽象，抽象的目標不利于指導教師設計任務活動。原因有兩個:首先，抽象的目標會使教師和學生對任務的進行感到無所適從，不利于任務的實際操作;其次，在完成任務之后，由于目標抽象使得評價和檢測的標準也會變得不明確[3]。設計任務時應由易到難，從簡單到復雜，注意任務之間的銜接、分級與排序。每堂課的若干任務要相互關聯(lián)，具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向。任務的設計應該層層遞進，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。

(3)辯證統(tǒng)一地運用任務型語言教學模式。在新一輪國家教育部頒布的《課程標準》中，明確了大力提倡在英語課堂教學中實施任務型語言教學模式。但是，我們在課堂教學中，除了應用任務型語言教學模式，還可以融合其他的教學方法。任務型語言教學本身就是集各種教學法的合理成分于一身，所以在編寫教材時，我們可以將任務型語言教學作為主導思想，完成真實任務的活動同時，融入多種教學方法的有效形式，進而達到任務型語言教學的要求，在用目的語做事的過程中掌握語言，提高其綜合能力。許多教學方法或教學模式有其優(yōu)勢的一面，也有局限的一面，因此我國英語教學中在應用任務型語言教學模式時，應采用辯證唯物主義的思想，取其精華，去其糟粕，用其所長，發(fā)揚優(yōu)勢，把它同我國的實際情況相結合、與我國傳統(tǒng)的眾多有效的教學方法相結合，才能形成具有中國特色的任務型語言教學[7]。

結語

雖然任務型語言教學在國外的外語教學實踐中得到了成功地運用，但是在國內(nèi)，大學英語教學是一種被作為外語的情境下的教學，這與國外英語作為第二語言的教學是有很大區(qū)別的，因此，運用任務型語言教學一定要結合我國的外語教學實際，不可盲目地照搬照抄。我們應當進一步加強對任務型語言教學的研究，并且加大廣大的英語教師培訓的力度，完善任務型語言教學所需的軟硬件環(huán)境，循序漸進地實施任務型語言教學。

參考文獻:

[1]Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press，1987.

[2]索磊.任務型語言教學模式研究[D].石家莊:河北師范大學，2004.

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[4]Willis，J.A Framework of Task-Based Learning[M].London:Longman，1996.

[5]魏永紅.任務型外語教學研究[M].上海:華東師范大學出版社，2004.

[6]徐淼.任務教學法應用于大學英語教學中應注意的幾點問題[J].浙江萬里學院學報，2005.

[7]李震.任務型教學在我國基礎教育英語教學中的應用[D].重慶:西南師范大學，2004.

[8]孫曉麗、董傳杰.任務型教學法在中國大學英語教學中應用的局恨性[J].遼寧行政學院學報，2009，(3).