論大學英語教學中的文化教學

[摘要]文化教學不應依附于語言教學。在現階段的大學英語教學中，文化教學應與語言教學處于同等重要的地位，兩者互為手段，互為目的。語言的文化性質和文化價值決定了蘊涵在語言教學中的文化教學必然要從構建語言的語音、句法、語義和語用等層面著手。同時，作為獨立的教學體系，我們也應對文化和文化教學的本質特點具有更明確而深入的了解。文化學習不僅應包括文化知識的學習，同時也應關注學生的情感調整和行為體驗。因此，文化教學應與語言教學一樣，采取發展的教學方法，即充分考慮學習者的認知、情感和行為的發展規律，遵循相關性和適合性的原則，完成逐漸從具體、直觀的實用主題過渡到間接、抽象的意識形態領域的全面、系統的“建構過程的學習”。

[關鍵詞]文化教學;認知;情感;行為;建構過程

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234(2010)05 — 0110— 02

無論是中國還是西方，外語教學中的文化教學基本上都經歷了從對目的文化中的歷史人物、重大時間、宗教禮儀等一系列以文學欣賞、概況介紹為主要目的的階段到以日常生活中所包含的文化含義為主要內容，以培養交際能力，避免外語交際中的誤解和錯誤為主要目的的階段。在這兩個階段中，文化教學始終是依附于語言教學。文化只是被定義為一系列的文化事實，忽略了文化的動態發展特點和文化學習的情感和行為層面。在現階段的大學英語教學中，把文化教學與語言教學處于同等重要的地位。這兩者應即是教學手段，同時也是教學目的，相輔相成。

文化語言學突出強調了語言的文化性質和文化價值，認為語言是文化總體中最核心的部分，是自成體系的特殊文化;語言包含著豐富的文化內容，是體現和認識文化的信息系統。因此，蘊涵在語言教學中的文化教學也必然要從構建語言的語音、句法、語義和語用等層面著手。

不同的語音與不同的社會文化因素相關。性別、職業、地域、種族以及教育背景等社會因素都會影響到人們的語音。

由于句法是連詞成句的方法和規則，因此它必然會反映該語言群體的思維和文化特點。中國人“天人合一”的整體性思維方式，反映在語言和語言分析上就是以神統形，注重言和意的統一。西方文化所注重的形式邏輯和抽象思維，表現在語言形態上就是通過擴充句中各成分的豐滿度來體現，表現在語言分析上則是最大限度的形式化描寫。具體地說，英語強調邏輯，句子結構一般比較完整，主、謂、賓齊全，謂語動詞為全句的核心，通過關系詞句中其他成分與謂語動詞發生關系，保持一種線性的聯系。漢語則是以“流塊結構”為主要特點，“句讀簡短，形式松弛，富于彈性，富于韻律”。認識到句法與文化的關系，在語言教學中就應在結合句法的文化內涵的同時開展文化教學。

薩丕爾認為“一種語言的詞匯可以看成是該語言群體所關注的所有思想、興趣和工作的總匯”。作為語言的基本要素，詞匯所包含的文化意義更豐富。作為文化的最大載體，詞匯及其所蘊涵的文化意義也應構成語言教學中文化教學的重要內容。根據Lado 所總結的體現詞匯的文化差異的3種情況:形式相同，意義不同;意義相同，形式不同;同形同意，分布不同。在詞匯教學中，除了傳授給學生基本的單詞拼寫和字面意義之外，教師更應注重對其文化意義和使用范圍的介紹。其中第1種情況最為普遍地反映了不同民族的語言間的文化差異，即不同文化對于相同詞匯而產生的不同的聯想意義。例如，“早餐”一詞，令西方人想到的可能是面包、牛奶、黃油;而令中國人想到的可能是油條、豆漿、稀飯等。只有使詞匯在文化語境中出現，才能確保學生學到地道、實用的詞匯意義系統。

語用規約，實際上涉及到的就是言語交際中語言運用的得體性問題，而得體性也是與不同語言間不同的社會文化環境密切聯系的。因此，語用規約很大程度 上就是文化規約。以語用規約中話語量的大小為例，中國文化中人們說“謝謝” 的時候不是很多，然而一旦表示感謝，則不會僅僅說一句“謝謝”，往往會極盡感激之詞，并且會再三感謝;相反，西方人幾乎無時無刻不把 “Thank you”一詞掛在嘴邊，但很少一次向同一個人說兩遍或更多遍。

另一方面，作為獨立的教學體系，目前大學英語教學中的文化教學在很大程度上就是零散的習俗慣例等信息和行為的結合。這樣的文化教學雖然可以幫助學生 了解一定的目的文化的事實，但是往往缺乏系統，具有很大的局限性。作為外語教學理論工作者和教師，我們應該對文化和文化教學的本質特點具有明確而深入的了解。

結合行為主義、功能主義、認知主義和符號學的文化觀，文化應包含認知、行為和情感三個層面。文化的本質特點應表現為它是個人內部意義系統與外部文化體驗相互作用的產物。這一特點對于文化教學具有重要的指導意義，它說明文化學習不應僅限于單純的目的文化知識的學習，它不可避免地會涉及到學習者的本族文化和個性特點。

有比較、借鑒才會有發展、進步。筆者認為美國1996年修改的外語教學全國標準中對于文化教學內容的界定就值得學習、參考。該標準認為文化教學的內容應包括文化視角、文化習俗和文化產物三方面的學習，將文化看作是主觀、客觀和行為三方面相互作用的整體。文化視角(perspective)指的是對所學文化的意義、態度、價值觀念等的理解。文化習俗(practices)指的是所學文化中文化成員的社會交往方式。文化產物(products)指的是衣食住行、法律法規等。因此，確定相應的文化主題，結合反映該文化主題的多種語言材料形式，(如報刊文章、日常會話、文學作品、電影資料等)，將語言教學與文化教學有機地結合起來，互為呼應，雙管齊下，才是合理的外語教學模式。

Robinson 認為文化不僅體現在文化成果和文化形式(cultural products and forms)之中，還反映在擁有該文化形式的人們使用文化的過程之中。因此文化教學不應只通過一系列文化事實的介紹將文化作為知識傳授給學生，更應該幫助學生從情感和行為方面學習利用語言和文化進行意義創造和協商，感受和理解目的文化特點，并對目的文化成員使用目的語言和文化的過程和方式做進一步了解。與目的語言學習相比，目的文化學習更是在現有認知圖式和參考框架的基礎上，學習目的文化，同時豐富本族文化，并通過文化對比，了解文化差異，實現對已有圖式進行增加、修改和調整的過程。

由于文化差異是形成國家、民族、群體等概念的主要原因，因此文化學習在很大程度上就是文化差異的學習。這種文化差異主要體現在:不同文化對恰當行為和環境的預期不同;不同文化采用的信息組織、觀點論證方式和交際風格不同;不同文化間人們的說話方式不同。其中不同交際對象對交際過程、目的、結果所具有的不同預期是因文化差異而導致誤解的最重要原因。

以到對方家做客、就餐為例。中國人的文化預期是:主人熱情，客人客氣。能夠比預定時間早些到場并幫助主人做餐前準備被認為是客人隨和、體恤的表現。而餐間，主人殷勤地給客人夾菜、倒酒以及客人矜持的推讓與適量的就餐被認為是賓主氣氛和諧、融洽的體現。與此截然不同的是，西方人的文化預期是:賓主雙方的自主與隨意。按照預定時間出席宴請被認為是尊重主人，避免給主人帶來不便與尷尬的禮貌行為。而餐間客人吃什么、吃多少被認為是由客人自己決定的，主人對客人用食的再三邀請則被認為是不禮貌的。于是，習慣于被禮讓的中國客人在西方主人家里就會有遭受冷遇的感覺。有時，雖然主觀上已經對這些相關的文化差異有所了解，但在行為上當身處相應文化環境的時候還會出現不太適應的情況，這就是“知道(know that )不等于做得到(know how)”。

在觀點論證方式和交際風格方面，西方文化強調就事論事，開門見山，習慣于參與者間爭先恐后、你來我往的交際模式。西方人的這種咄咄逼人、侃侃而談的風格常給東方人一種自高自大的印象。而東方文化更注重通過含蓄委婉的談話方式構建談話者間的和諧關系。談話通常由地位高的人主宰，以體現地位低的人的謙虛及對對方的尊重。然而，這樣的交際行為常被西方人理解為對其談話內容不感興趣或對其本人的冷淡，進而使他們感到難堪，甚至惱怒。在這種情況下，不斷調整各自的情感體驗和行為方式就顯得尤為重要。

就情感層面而言，一方面文化學習應涉及到對文化差異采取的開放、包容的態度;另一方面也應意識到文化差異和沖突主要是因不同的文化參考框架所導致的。二者都需要一個循序漸進、不斷調整的過程。

文化學習過程中學習者外部行為的調整必然會與內部認知結構以及心理情感的變化同時進行，即學習者逐漸形成根據不同的環境、場合，靈活調整自己的交際行為的過程。

由此可見，文化教學應是一個過程，文化教學不僅應包括文化知識的學習，同時也應包括態度、情感的調整和行為方式的變化。因為涉及到了學生的情感調整和行為體驗，所以語言和文化學習就必然要以學生為中心，從學習者的實際需要出發，通過解決文化交流情景中所遇到的實際問題來學習文化，提高交際技能。由于語言和文化都是動態發展的，因此文化教學應與語言教學一樣，采取發展的教學方法，即充分考慮學習者的認知、情感和行為的發展規律，遵循相關性和適合性的原則，完成逐漸從具體、直觀的實用主題過渡到間接、抽象的意識形態領域的全面、系統的“建構過程的學習”(acquisition of a constructivist process)。

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〔責任編輯:孫文政〕