論高校公共體育課程改革的異化

摘 要：運用馬克思的異化理論對我國高校公共體育課程改革的異化現象進行理論研究，研究結果顯示：高校公共體育課程改革的異化主要表現在教改思想的異化、教改過程的異化和教改結果的異化等方面。教改思想的異化包括體育教學概念的錯誤認知，體育課程教學功能的無限放大；教改過程的異化包括過分追求形式喪失教學本分，全盤否定被動教育，夸大興趣教學的作用；教改結果的異化包括拿來主義的盛行與對傳統教學模式的完全舍棄，并據此提出回歸建議。

關鍵詞：公共體育課程；教學改革；異化；馬克思

中圖分類號：G807

文章編號：1009-783X(2010)05-0055-03

文獻標志碼：A

異化是一個哲學概念，也是社會事物發展過程中存在的一種普遍現象。主要是指主體在發展過程中，由于自身的活動而產生出相對自身的對立客體，而這個客俸又成為一種外在異己力量轉過來反對自身。普通高校公共體育課程改革已經進行多年，其改革成果對于促進我國高校公共體育課程建設起到了重要的積極作用，但是，在肯定這些成果的同時我們也應該看到，高校公共體育課程在改革進程中也會不可避免地出現了一些與改革初衷相悖的異化問題，而由此產生的異化現象對高校公共體育課程改革又起到了控制和支配作用，因此，在哲學背景下用馬克思異化理論對高校公共體育課程改革的異化現象進行探討，這是進行高校公共體育課程改革理論研究、學術思考和揚棄其中異化現象的一個不可或缺的環節。

1 異化的概念

異化一詞出自拉丁文，有讓渡、轉讓、疏遠、差異、分離、精神錯亂等義。最早把“異化”用作哲學概念的是19世紀德國的黑格爾，最終完成異化理論建設的是馬克思。后經過盧卡奇、西方馬克思主義的傳播，使之成為當代全球范圍哲學、社會科學的一個核心觀念和重要范疇。英國《新社會學辭典》關于“異化”詞條的解釋是：“從廣義來說，意指個人同他或她的社會存在的主要方面相疏遠。”蘇聯《大百科全書》的“異化”詞條解釋是：“異化是階級對抗社會所固有的客觀社會過程，其特征是人的活動及其結果成為凌駕于自身之上并且與自己敵對的獨立力量。”我國學者對異化概念的界定是，“異化是指從主體分裂出來或喪失掉的東西在擺脫主體的控制并獲得獨立性后逐漸壯大，反過來控制、支配、壓迫或扭曲主體”。

依據異化的概念，本文所研究的高校公共體育課程改革的異化是指：在學校體育環境下，公共體育課教學改革在改變和完善公共體育課程教學思想、教學理念、教學模式等方面的同時，隨著改革進程的發展產生出與自己本性相敵對的產物，這種產物反過來又占有、控制和支配教學改革。

2 高校公共體育課程改革的異化

2.1 教改思想的異化

2.1.1 體育教學概念的錯誤認知

體育教學是體育和教育的交叉產物，對體育教學本質的認識直接影響到教學改革的主導思想。在眾多的研究文獻中，對體育教學的本質就有“有目的有計劃的教育過程”“促進人的全面發展，豐富社會文化活動和促進精神文明為目的的一種有意識有組織的社會活動”等闡述。不是將體育與教育的概念混淆，就是對體育賦予了太多的社會責任，將本身簡單的概念人為復雜。其實早在30年代，吳蘊瑞先生在與袁敦禮先生合著的《體育原理》一書中對體育教育就有了釋義：“體育所以有別于教育二字者，乃表明其用特殊之方式而已。故體育之意義，乃以身體活動為方式之教育也。”筆者贊同張洪潭《從體育本質看體育教學》一文中對體育教學的概念闡述：“第一是刪繁就簡，明確定義。教學是在師生之間展開的知識傳習活動。第二是將運動技術論證為體育教學的知識主體，并稱其為操作性知識。由此推論，體育教學，就應當是在體育教師與普通學生之間展開的運動技術傳習活動。”

“運動技術”論與“增強體質”論一直是我國體育課程理論界眾多學者長期以來爭論的話題，這個話題的爭論涵蓋的范圍包括了中小學體育課程和高校公共體育課程。從目前高校公體課實施目的和目標來看，運動技術(技能)已經處于附屬的位置。“增強體質”論在體育課程理論界占據主導地位的客觀依據主要表現在當今青少年體質水平不斷下降以及政府對此問題的密切關注2個方面。改革實踐中，部分高校把“增強體質”作為高校公共體育課程的主體目標，同時也作為區分體育課程與其他課程的主要依據；但是，這種區分忽略了一個重要的歷史現實，不同的功能在教育歷史上并沒有成為區分不同課程性質的根據。不同課程僅僅是相關母體文化的不同，但在課程性質方面并沒有任何的不同。教學，就是在師生之間展開的知識傳習活動。“增強體質”是傳習知識的主體嗎?顯然它不是，它是得到傳習后的應用目標。那么，“運動技術”可以稱做知識的主體嗎?黑格爾說：“所謂知識，不是別的，即是知道一個對象的特定的內容。”按此定義，“運動技術”學習中身體練習所形成的運動技術就應該歸屬于知識的范疇，它是人在從事以運動項目為中心的身體練習過程中，在自體內部之間和自體與客體之間的相互關系中通過綜合體驗所獲得的身體認知，我們可稱之為操作性知識。體育課程其實就是一個操作性的教育活動，如果離開了運動技能，就談不上對體育運動的參與性，正是通過學習運動技術，從而使學生掌握運動技能以強身健體。如果離開了它的支撐，體育課程的改革就是無源之水，因此，運動技能的教學仍然應該起到體育教學的核心作用。體育教學，就應當是在體育教師與普通學生之間展開的運動技術傳習活動。

體育課程教學功能被無限放大。課程一般是從3個方面進行定義的：一是從課程的本質屬性來定義課程，如課程即學習經驗，是學校指導的所有活動等；二是從課程所具有的功能出發定義課程，如課程是社會文化的再生產，是預期的學習結果等；三是從課程存在的形態出發定義課程，如課程是教育工作計劃的范圍和安排的書面文件，是活動的教學大綱、課程設置、單元、課程和內容的編目等。盡管3種闡述的角度不同，但是它們卻有一個共同點，即“經驗”的傳承。

體育課程也本應該歸屬于此范疇，就是以知識技能為平臺，注重具體過程中認識方法的獲得，并在其過程中培養其情感態度和價值觀。功能僅此而已，無須擴展和放大。部分高校在公共體育課程改革實踐中用體育教育對學校教育進行概念替換，殊不知這里的學校教育是廣義的教育，其包括公共課、基礎課和專業課。體育教學只是貫徹健康第一的指導思想的課程之一，而不是全部。體育活動的健身、娛樂、社交功能，僅僅是影響健康諸多因子中的一個小指標，依照身體心理一社會三維健康觀的理解，體育活動對健康發揮作用最大的是身體上的健康，而心理和社會兩方面的健康是建立在身體健康基礎上的附加目標。體育課程的功能就是在以運動技術學習為手段，達到增進健康水平的目的，甚至就身體上的健康而言，體育活動能夠發揮的健康也是有限的。我們應該清醒地認識到，健康水平受到諸如營養、睡眠、遺傳、環境等多方面的影響，體育活動只是其中的一個因素，目前尚未有確鑿的證據表明體育活動是影響健康水平的最主要因素，因此，體育教學的功能我們應該明確為促進每個學生的健康，但不是能完全承擔起學生健康的任務，不能無限地擴大體育教學的功能。體育課程教學功能能使學生全面發展在很大程度上只是一種理想、一種追求、一種對社會和人生的信念，同時也是一個相對的動態概念，而非具有絕對的意義。

2.2 教改過程的異化

2.2.1 過分追求形式喪失教學本分

筆者認為，出新和創新是2個不同的概念，出新并不意味著就是進步，科學如此，教學也如此。高校公共體育課程改革在例次教改過程中都會誕生出新的教學形式，例如，選課制、分組教學、單元教學、俱樂部教學、分級教學、三自主教學、教師掛牌授課等模式。積極意義的形式革新值得提倡，但僅僅是為了形式上的“新”就值得商榷。例如，“快樂體育”的教學思想也曾在高校公共體育課程改革中出現過，其本身具有積極的意義，但是在實踐過程中，部分教師忽略了其本身的教學意義而過度追求形式，使之形成了以下3種錯誤理解。其一，把快樂體育理解為教學方法。把快樂體育的含義簡單地理解成就是“寓教于樂”，從方法層面上探討教學的“寓教于樂”。其二，把快樂體育作為教學目標。以學生“樂學”作為教學基點，以追求學生的快樂作為教學目標。教學注意力集中在教學氛圍的活躍和組織形式的活潑。第三，在應用快樂體育理論的研究中，把快樂體育簡單理解為操作層面的一種教育方法、手段與模式教學形式，顯然這是丟掉了內涵，背離了初衷。其真正的教學理念是將“快樂”的概念規范為“觸及運動特性的喜悅”，其意義是“在追求快樂中獲得技能和體育保障”。核心內涵是將“快樂”定義為克服困難、戰勝自我所獲得的成功體驗。強調的是學習的目的和內容，而不是手段。

此外，課程改革中強調學生在體育學習中的體驗和主體地位，強調建立民主、平等和諧的師生關系等。出發點無可厚非，但是在實踐操作過程當中，過分用體驗代替認識，用生活取代科學、用研究、發現取代傳授，用能力取代知識的現象屢見不鮮。另外，就課程改革需要的硬件和軟件而言，部分地區和學校都還不具備進行選課制、分組教學、單元教學的條件。即使在一些可以實施該形式的發達地區，卻又容易出現矯枉過正的現象。這也是導致如今部分學校“開放式教學”淪為“放羊式教學”的主要原因。高校公共體育倘若沒有了“學科”體系的束縛，只是“活動”，那么本身就是一門活動性課程的體育課，恐怕就不是一門科學性的學科了。

2.2.2 全盤否定被動教育

體育教學改革中，提倡主動學習是正確的，但是并非是要全盤否定被動學習。眾多的研究中主觀上認為被動學習就是一種他主性的學習，是填鴨式的學習，這是被動學習與被迫學習的概念混淆。主動學習和被動學習作為2種對立的學習方式，都有存在的價值，是相輔相成、缺一不可的。主動學習是強調個人興趣的學習過程，需要一定的知識基礎，這些知識主要是通過被動學習積累的。被動學習是主動學習的前提，主動學習是被動學習的升華。二者體現了學習的2種不同方式，而不是片面的強調一種。改革實踐過程中，過分地提高主動性學習而全盤否定被動性學習，自然會引發2種普遍現象。其一，體育知識失去了系統性，容易使教師認為課程改革的重點就是要突出學生的能力培養，淡化知識的教學；其二，體育課程教學過程中，教師的權威性降低，知識和能力傳授者的角色被弱化，也使一些教師在不知不覺中產生輕視知識和技術的念頭。教學改革中強調“主動性學習”的重要性是想找回“主動性學習”在課程中應有的位置，而非貶低“被動性學習”的價值。

2.2.3 夸大興趣教學的作用

所謂的體育興趣，只是表明主體對某一些或某一項體育活動內容具的傾向性和選擇性。把培養學生的體育興趣作為促進學生學習主要機制，都是對未來社會體育情景性與復雜多樣性缺乏認識的表現。雖然我們不能否認體育興趣作為情感體驗的結果對體育態度和體育習慣形成的積極作用，但相對體育態度與體育習慣的穩定性和持久性，體育興趣由于在內容上的片面性，決定了對學習不能起到持久的促進作用。在教學實踐中，部分高校的體育教學為了迎合學生的興趣，已經出現了娛樂化傾向。迎合學生興趣本無可厚非，但與此同時，過度地強調學生興趣卻使一些傳統的項目被學生“選”出了課堂，例如田徑。這樣帶來的后果是，過分地將以興趣為主的教學演化為選項教學，忽視了作為一個學生所應該具備的體育文化素養的培養，忽視了多樣化體育技能的體驗，忽視了體育學習的廣泛遷移價值，那么這些傳統項目的教學遺棄是進步嗎?我國學者盧元鎮在訪談中指出：“這些經過千百年提煉的“競技體育”，凝聚了無數體育工作者的心血，實現了對勞動、軍事、生活動作文化提升的項目，用作體育課的教材相對較為成熟，如果回歸于原生態的勞動與生活動作，不能視為文化的進步”。

2.3 教改結果的異化

不可否認，高校公共體育教學改革在拓展學校體育目標、豐富學校體育內容等方面起到了重要的積極作用，但就高校公共體育教學實踐的整體而言，目前還沒有一個比較完整的教學體系和理論模式，沒有形成一個新型的教學過程，也沒有一個公認的、清晰的標準。從西方教育學的發展歷程可以看到，從夸美紐斯開始，歷經洛克、裴斯泰勒齊、赫爾巴特、杜威一直到近代的皮亞杰、布魯納、加涅等，他們之間對于教育的認識是一脈相承的，既有傳承又有突破。今天西方教育領域所取得的成就并不是哪一個人的豐功偉績，而是西方教育發展了幾百年的結晶。當下，西方教育理論被大量地引入我國，面對這些理論，我們能不能在選擇性接受的同時，做到選擇性的揚棄，而不是完全地接受和對過去徹底地放棄。例如，前蘇聯模式，這個影響了中國現代課程建設幾十年的教學模式在我國的課程改革中徹底消失了。如果在課程改革中再談論“蘇聯模式”似乎已經不再能夠與時俱進，可是就這么輕而易舉地將一個社會制度、文化背景與我們極其相似的國度的成功經驗棄而不用，徹底地完全地放棄了我們的過去，這種絕對化的改革值得我們深思”。教育科學歸屬于社會科學，它不等同于自然科學，可以簡單地將研究成果付諸于教學實踐，況且，這些教育理論能不能在高校公共體育這個相對特殊的教育領域得以應用，是否適應我們國家的具體國情，這都還不得而知。科學的課程改革不應該是對傳統教育的全盤否定，而應該是在傳統教育的基礎上不斷完善，不斷繼承和不斷發展。

3 高校公共體育課程改革的回歸

3.1 教改思想的回歸

學校體育是一個交叉學科領域，本身就應符合并體現學校教育的特點，否則就沒有置身于學校教育系統的必要。高校公共體育課程既然歸屬于學校教育，那就必須保持其純粹性，不能隨意地摻雜其他于課業中。體育課程就是操作性知識的傳習，運動技術當然就是其實質內容。應該明確體育課程要以運動技術傳授為主旨，運動技術的傳習要在正確示范與充分領會動作要領的基礎上進行，沒有足夠次數的本體感受疊加，就不可能學會運動技術，也就無法形成相應的運動技能。而反復學練運動技術必定會在提高運動技術水平的同時，有效地強化學生的體能，因此，在教學思想上應該明確，體育教學的主旨就是運動技術的有序傳承，其客觀效果則是為強化體能提供了手段保證。

3.2 教改過程的回歸

首先，優化教師的主導作用與學生的主體地位的關系，教師的主導作用集中體現在以學生主體地位來設計教學過程，不僅給學生“授之以魚”，更應“教之以漁”。課程教學中“授之以魚”是手段，“教之以漁”是目的。強化學生主體地位不僅表現在學習選擇的自主性加大，更應突出學的理性和主動性。其次，理順學生學習效果與學習興趣的主次關系，若單純滿足學生的學習興趣，必然影響學習效果，與課程教學改革的最終目標背道而馳；因此，應干預單純滿足學生興趣而帶來的負效應，將學生自主式選擇與教師指導式選擇相結合。第三，體育教學理論研究者應該深入教學實踐過程，結合實際情況構建符合大學體育教學的課程模式，但需要指出的是，課程模式不是既定不變的，而是應隨著教育發展而適時做出調整。

3.3 教陡結果的回歸

既然是改革，必然會出現這樣或那樣的問題。有了問題并不可怕，關鍵是我們必須具備敢于面對問題的勇氣。正如加拿大著名教育家邁克富蘭所說：“問題是我們的朋友。問題不可避免地要出現，但是好的一面是如果沒有問題，你就學不到東西，也不能成功。”基于課改存在問題與成因，國家教育管理層面要重視體育的本質功能，建立高校公共體育課程改革的監督、管理運行機制，促進高校管理層體育意識和觀念的更新；從高校公共體育課改實施層面，要明確目標，遵循科學的體育課程改革原則，重視整合資源，發揮地區的課程資源優勢，構建高校特色課程模式；從體育教育發展層面，要加強普通高校課程改革經驗的交流與學術研討，促進公共體育課程改革的發展。

4 結束語

對我國高校公共體育課程改革的異化現象進行研究，本意是想通過對其異化的認識，反省在高校公共體育課程改革中出現的問題，并非是全盤否定高校公共體育課程的改革成績和改革效果，更不是否定其在學校體育中的積極作用和歷史功績。異化作為在人類歷史上的階段產物，雖不可避免，但并非對此無能為力。發揮人的能動性，理智地客觀地面對改革中出現的問題，以嚴謹、踏實的治學態度、實事求是的工作作風解決改革實踐中出現的問題，這是我國教育革命賦予我們的責任，也是歷史賦予我們的使命。

參考文獻：

[1]黃 璐.競技運動異化論邏輯起點商榷[J].天津體育學院學報，2008，33(3)：239-242.

[2]李力研.康德的“補丁”：人類困境與體育運動作用[J].天津體育學院學報，2005，20(6)：15-20.

[3]李吉遠.學校體育異化研究[J].天津體育學院學報，2008，23(4)：336-338.

[4]吳蘊瑞.吳蘊瑞文集[M].哈爾濱：黑龍江科學技術出版社，2006：121-125.

[5]張洪潭.從體育本質看體育教學[J].體育與科學，2008，29(2)：81-86

[6]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館，1995：128.

[7]張洪潭.技術健身教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：33.

[8]叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學出版社，2005：4-5.

[9]黃文仁.劉 英.學校體育改革應注意理性教育與非理性教育的有機整合[J].北京體育大學學報，2007，30(4)：525-527.

[10]段健芝.梁 嘩.安福秀.中國學校體育改革路向思考：盧元鎮教授訪談錄[J].體育學刊，2007，14(8)：3.

[11]劉曼航.孫慶祝.學校體育課程改革與“主義”無關[J].上海體育學院學報，2007，31(1)：91-93.