用文學的眼光解讀文學作品

絕大部分學生對語文課“興趣平淡”或“不感興趣”，這個其實已經困擾語文教師多年的問題的癥結何在?筆者認為，根本原因是，學生在課外閱讀文學作品與課堂閱讀文學作品的心態不同。學生在課外閱讀文學作品時，他是輕松自由的，憑自己的知識去理解作品的內容，憑自己的閱歷去體驗作品的情感，不必茍同那些非此即彼和似是而非的“標準答案”。而當一篇作品進入課堂后，每個學生都必須跟著老師預先設定的思路走。充溢學生心靈的，不再是美妙的快樂的聯想和想像，而是被迫放棄主見的無奈和屈從權威的痛苦。

長期以來的語文課堂教學禁錮了學生活躍的思想，壓制了他們豐富的情感。現在的許多教學改革不是去改變這種現象，而是在還沒有改變這種現象的基礎上去探討各種教學方法，千方百計地讓課堂“豐富”和“熱鬧”起來。盡管課堂上老師激情洋溢，社會背景、典型性格、語言特色分析得頭頭是道，可是這些從作品中分解提取出來的知識，對學生語文能力的提高又能發生多大的實際作用呢?盡管老師在教學中運用了小組合作等新形式，但這種旨在完成教材規定內容、完成老師既定教案的教學，又能在多大程度上真正啟迪智慧呢?

學習的過程，從根本上說，是原有經驗和新知識相互作用、不斷同化的過程，是學生在原有基礎上主動建構的過程。這個過程是主觀的、能動的，任何他人都替代不了。而現有的語文教學在很大程度上忽視了學生心理規律，把學生當成盛裝概念的容器，強迫他們接受各種知識;把學生當作訓練條件反射的動物，強迫他們進行枯燥的練習。這樣的語文課壓制了學生的活力和潛力，直接導致了學生對語文課的厭惡。

筆者絕非反對在語文課上進行必要的知識傳授和分析講解。從現代信息加工心理學的角度看，長期以來的語文教學追求的是陳述性知識的傳授，以及指向陳述性知識的技能訓練。陳述性知識的學習是程序性知識學習的先導，也是情感態度學習的重要組成部分。筆者反對的是不顧語文課程性質，特別是不顧語文教材中占主體地位的文學作品的性質，將定型于上個世紀五六十年代的閱讀教學的模式和知識體系，千篇一律地運用到所有課文的教學中。例如，“介紹背景-識記生詞-劃分段落-概括中心-總結特色”的陳舊框架至今仍被廣泛襲用。遇到實用文，則忘不了記敘六要素、議論三要素、說明順序與方法等知識的印證;遇到文學作品，則脫不了小說三要素、戲劇沖突與性格、詩歌語言與意境、散文形散而神不散的窠臼。應該說，它們對于基礎教育階段的語文教學確有一定的實用價值上，但任何教學程式和知識體系都有一定的適用域，超出特定的適用域，效率就可能降低甚至喪失。語文教學本該充滿詩意、激情和美感，現在卻讓大部分學生感到枯燥乏味，便是傳統閱讀教學法存在缺陷的明證。

那么，以文學作品為主體的語文教材應該怎樣教才最有效呢?顯然，這是一個重大的研究課題，需要大家共同從理論和實踐上深入研究。在此，筆者試圖對新的閱讀教學作一點粗線條的勾勒:

一、閱讀教學的初始階段，突出“感悟”

我國古代的語文教育基本上是采用感悟法——朗讀、背誦、書寫，談不上什么內容與寫法的系統分析，也談不上多少語文知識的傳授，但學生學到了語文，以至培養出了屈原、杜甫、蘇東坡、曹雪芹等一代代燦若銀河的文學巨匠和文章大師。對于今天的語文教學來說，關鍵在于返璞歸真，重新重視感悟教學法的運用。作為感悟教學法重要形式的朗讀，有必要大力提倡。朗讀的心理機制不同于默讀。默讀利于思考和記憶，卻不利于情感體驗和產生共鳴。而朗讀雖不利于深入思考和廣泛聯想，卻有利于培養當代學生最缺乏而恰恰是語文學習中最寶貴的語言直覺，即語感。

二、閱讀教學的中間階段，突出“質疑”

質疑就是在不理解的地方提出疑問。這是被越來越多的教師重視的方法。但多數老師還不敢真正放手讓學生去質疑。學生的質疑也不是真正意義上的質疑，而是在老師牽引下，被老師限定了范圍的質疑。這種質疑往往“質”而不“疑”，不能真正激發探索的熱情和開啟智慧的大門。我們常見語文課堂出現這樣的冷場:學生無問題，老師拼命地問有什么問題。這種尷尬的場面其實是老師自己造成的。要“質”而有“疑”，“疑”而有“效”，就要轉變教學觀念，徹底解除“標準答案”對心靈的束縛，讓學生放膽去質疑。

三、閱讀教學的終結階段，突出“遷移”

遷移是指把所學的知識技能運用到新情境中。語文課程的基本性質是工具性與人文性的統一。工具性的一面，要求老師在一個類型的技能學習之初，傳授必要的基礎知識，使學生明白該項技能的構成要素;然后憑借課文進行該項技能訓練，使學生初步掌握它。當然語文教學決不能局限在對課文的加工上，因為教材無非是個“例子”，“例子”主要起著示范任用。要使某項技能內化為穩定的個性心理特征，還必須到課外反復遷移。

(責任編輯 李 曄)