在初中語文教學中重視口語交際訓練

口語交際改變了過去聽話、說話訓練流于形式的弊病，轉變了教師不夠重視這一內容的舊觀念。更主要是，過去的訓練方法存在著缺陷，練說話就是一張或幾張圖，脫離了學生的生活實際和言語交際環境，根本激發不起學生的學習動機與表現欲望，效率可想而知?？谡Z交際比聽話說話的內涵更加豐富，其教學目標包括知識能力、過程方法、情感態度價值觀三個維度，更加全面，教學任務也就更加多元。其主要任務包括指導學生運用口語進行交際實踐、規范學生的口頭語言、發展學生的對白語言和獨白語言等，使學生掌握一定的口語交際技能，養成良好的交際習慣以及待人處事的交往能力等。那怎樣組織實施口語交際訓練呢?

一、教學目標多元化

《語文課程標準》有關口語交際的總目標是:“具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽，表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。”

“交流”見諸課程標準的目標，而不見于原大綱。“交流”有兩種情形:一是每個人輪流獨自說(讀)一段事先準備好的長而連貫的話，一方“表達”，一方“傾聽”，因“傾聽”“表達”的主體互相轉換，彼此把自己的思想情感傳遞給對方，自然而然形成了“交流”。二是交際雙方就共同的話題進行對話，不斷根據對方說的內容隨機應變地作出言語回應。前者是活動的形式，過去的聽話說話課，不乏這種“交流”。學生輪流“傾聽”和“表達”，“交流”便因此形成。這種“交流”為培養“傾聽”、“表達”能力服務，是在班級授課機制下培養“傾聽”、“表達”能力的必然途徑，我們不妨稱之為“形式的交流”。后者既是活動的形式，也是應對、應變的能力。新課標將“交流”與“傾聽”、“表達”并列，可見其與“傾聽”“表達”一樣，是一種能力，都是我們培養的目標，這個“交流”，當屬上述的后一種。對應于前者，我們可以稱后者為“能力的交流”或者“目標的交流”。

二、交際形式多元化

口語交際課不能采用單一的“獨白式”或單一的“對白式”。正確的做法應該是，“獨白”、“對白”兩種方式兼顧，并加以合理調配。其一，交際內容和教學計劃要統籌安排，既要有“獨白式”訓練，也要有“對白式”訓練。其二，話題對交際方式有一定的制約作用，有些話題更適合于進行“獨白式”訓練，而有些話題可能相反。對“獨白”為主的課堂，可以通過創設情境，穿插一些“對白”訓練，反之亦然。兩種方式穿插起來，不僅能使多種交際能力得到全面和諧的發展，而且兩種方式之間互相啟發、彼此鋪墊、互相促進，構成一種互動的關系?！皟A聽”、“表達”能力的培養，主要通過“獨白式”口語交際訓練來實現，其中“形式的交流”必不可少。作為“能力和目標的交流”，則必須通過“對白式”口語交際才能練就。

三、交際角色多元化

交際對象的不同，語言的表達也不同。在口語交際課中，應賦予教師和學生多重的角色身份，并不斷實現轉換。指導點撥時，師生之間構成教與學的雙邊關系，在參與課堂交際活動時，師生之間、生生之間構成了交際關系，他們都是交際者。

就學生來說，一方面，學生是口語交際的學習者，課堂活動的直接參與者和合作者。當教師傳授必需的口語交際知識時，他是知識的接受者;當其他同學展示他們的交際過程時，他是欣賞者、評價者。另一方面，他們又是交際者，與老師和其他學生互為交際對象，必須在真實的交際環境中，與交際對象展開對話、交流和溝通。

就教師來說，教師既是學生進行口語交際的指導者，應承擔起指導者的所有職責;同時作為交際者，應該扮演不同的角色，讓學生學會與不同的人打交道。

四、評價多元化

評價視點既有聽、說還有交往，既要關注語言因素也要關注非語言因素。在語言因素方面，不僅要繼承聽話說話課的一貫做法，借助評價激活學生語言儲備，規范口頭用語，還要借助評價，培養學生語言的應變性和得體性。在非語言因素方面，要把交往態度、習慣、方法、溝通能力、處事能力等也置于評價的視野，以全面完成口語交際課教學的任務。

評價主體可是教師，亦可以是交流的伙伴，還可以是其他全程觀察的第三人。不同的主體可以從自己對口語交際全過程中的不同視點進行評價，表達自己的感受，以使自己或是交際主客體得到啟發。這其實也是讓每一位學生都積極、主動地參與到口語交際中來，實現生生、師生、群體互動，拓寬了學生的交際對象，使學生既學會與不同對象的溝通，又對交際過程中的做法有了自己的思考與評價，能切實提高口語交際訓練的效率。

總之，口語交際能力的構成是多方面的，口語交際的訓練更應是多維度的。口語交際的聽、說過程實際上反映的是一個綜合的思維過程。只有多維度、立體化地進行訓練，輔以恰當的評價引導，口語交際才會實現“言之規范、言之得體、言之有物、言之有序、言之有理、言之有情”的教學目標。

(責任編輯 韋 雄)