論網絡學習中的諸因素與學習心理的辨證關系

【摘要】學習心理影響學習行為和效率，學習效率直接牽引學習心理的發展，文章依據勒溫的行為理論從學習方式和學習環境兩大方面分析其內涵的諸多因素與學習心理的辯證關系。

【關鍵詞】網絡教育;網絡課程;學習心理;學習方式;網絡系統環境

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)04—0081—04

隨著網絡的高速發展，網絡教育(本文不深究關于“網絡教育”、“E-learning”、“在線教育”、“基于網絡的教育”及更多概念之間的異同，筆者把它們都統稱為“網絡教育”)開始逐漸占據人們的生活領域，伴之而來的就是遠程教育進入了網絡時代，網絡中的學習者也不再局限于所謂的“成人”。許多高校及部分科研機構現在爭先恐后地開發網絡課程，以滿足更多學習者的需求。然而，幾年來網絡教育的成果告訴我們:現實不容樂觀!網絡教育的學習者輟學率相當高，學習效果明顯低于傳統教學，很多網絡課程的點擊率幾乎為零。這些問題不得不引起我們的深思，現狀告訴我們，網絡教育的發展與基于網絡的傳播平臺的發展并不同步。而導致這個現象的原因則是:網絡課程的承辦、設計與開發部門并沒有清楚地認識到網絡教育是一種純粹的、繁雜的教學過程，其真正強大的功能(或效率)還沒有在人們心里激起波瀾!下面是筆者在對千篇一律的網絡課程的分析中得出的一些關于學習者之所以會排斥網絡教育、網絡教育之所以不容樂觀的淺顯之談:

1 網絡課程設計者不懂得建立網絡學習的策略，而這種策略必須要考慮到學習者對信息需求程度的最大化。

2 對網絡學習內容的上下文組織不得當，大部分網絡課程是傳統課堂中教師講義的電子搬家，而沒有考慮到在傳統教育中教師在講授過程中可能會因為學生的眼神、提問或其他肢體語言隨堂穿插很多信息，這是網絡學習者不能及時獲得的。并且，至今我們很少有專門的網絡課程教材。

3 缺少有意義的回顧、反饋及指導，無法確保在某些特殊環境下學習的深入和加強。

4 設計者總是認為有效的教學平臺會驅動教學策略，卻忽視了它并不一定會驅使學習主體。學習主體是活生生的、有情感、有思想的人，他們會隨時受到外部及內部環境的影響。

以上論述的核心問題都可以歸于一點:網絡教育缺乏對學習者心理因素的考慮!Robinson(1981)認為遠程學習的困難在于遠程學習者缺乏時間管理技能、學習技巧，存在孤獨感、疏離感以及一系列的個人問題，如家庭問題。[1]也就是說，任何傳統學習中存在的問題和生活問題都有可能影響網絡學習者的學習效率。心理學家勒溫著名的行為公式B=f(P×E)也一再證實了Robinson的論述。這個公式的意思是:一個人的行為(Behavior)是其個性(Personality)與其當時所處情境或環境(Environment)的函數。[2]換句話說，人的表現是由他們自身的素質及條件和當時面對的情境共同決定的，學習也不例外。

學習心理影響學習行為和效率，學習效率直接牽引學習心理的發展，本文依據勒溫的行為理論，從學習者自身特質表現出的學習方式和學習環境兩大方面分析其內涵的諸多因素與學習心理的辯證關系，望專家學者賜予指正。

一 學習方式和學習心理

學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，它不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。在網絡學習中學習者的元認知能力主要表現為:學習者能否牢牢把握學習目標，確定下一步的學習計劃，能否意識到自己在學習中所處的系統位置(也就是通常所說的網絡定位感)，有效篩選信息，控制學習活動使其免受無關信息的干擾，能否依據自身的認知風格，選擇適當媒體呈現的學習內容，能否反省學習效果，不斷調控和完善自己的學習方法和學習手段，形成最適合于自己個性特點的行之有效的學習方法。[3]

1 學習自主性與學習心理

學生學習的自主性除了表現在對學習積極主動之外，還表現在學生的自我監控能力方面。自我監控能力跟學習者的學習環境、認知能力、生活態度等各個方面都有或多或少的關系，它們會影響一個人的學習心理。目前為止，網絡學習的進行主要依靠學習者的自主性，并且為自主學習打造了比較好的平臺。

對學習自主性高并且具備一定網絡系統知識的學習者而言，網絡學習可以帶給他無盡的樂趣，比如:通過網絡學習可以實現自我目的;可以學習以前乃至將來也不可能在傳統課堂中進行的課程和培訓;可以獲得豐富的知識信息;[4]能夠和志同道合的同齡人保持密切聯系等等。而且在學習過程中學習者會不斷進行自我調控，變換學習方法，篩選良莠不齊的信息，提高信息素養，這樣促使了他歡愉的學習心理。然而，對于學習自主性弱并且由于條件限制缺乏網絡學習環境的學習者而言，網絡學習帶給他的心理壓力遠遠大于收益，因為:學習者網絡學習基礎薄弱，學習形式的轉變首先要從心理轉變開始，其適應過程可能要花費很多精力，對學習者造成了技術加心理的雙重障礙，一旦學習初期困難重重，學習自主性就會大幅度下降，進而壓抑學習心理，造成學習恐慌。

筆者曾對剛入校的大一新生進行過網絡學習適應性的問卷調查，結果表明，中學時期對網絡接觸較多并且已經擁有電腦的學生對網絡學習的接受程度遠遠大于網絡知識薄弱的學生。在后期的任務驅動學習中進一步證實了之前的調查結果，前者總是能夠積極、及時、準確的收集到需要的資料，而后者需要花費更多的時間、精力，遇到的問題明顯多于前者，資料的準確性也需要反復推敲。并且后者認為自己能明顯感覺到是一種自我強迫學習，心理壓力較大。

當然，不論學習是否積極主動，學習肯定是一個枯燥并且迎難而上的過程，都會遇到費解的問題，在面對這些問題時如果一時找不到合理的解決辦法，學習心理就會受挫，進而會牽制學習自主性的發揮。

2 學習探究性和合作性與學習心理

探究學習要求學習者積極主動，能夠自治，希望學習者保持良好的心態，把自己看作真正的學習主體，在教師(或網絡助手等)的啟發、引導、點撥、幫助下解決問題，[5]提倡的是一種網絡學習共同體的學習形式。探究學習者除了需要解決問題之外，還要具備不斷發現問題的能力以及與網絡學習同伴協作學習的能力。只有這樣，學習才不會孤獨、自閉。然而，現有的網絡課程更多的是關注自治，卻忘卻了如何為學習者提供學習需要的學習資源、學習環境。學習資源和學習環境的建設并不僅僅指豐富的資料庫和漂亮的用戶界面，網絡學習的指導者、監督者是不可或缺的資源，協作、交流、及時的反饋和準確無誤的解答是網絡學習必需的學習環境。[6]在傳統課堂中，教師通過人際交往來影響和指導學習者管理自己的學習活動，學習者也可以便利的尋求教師和同伴的幫助。而現存的網絡課程存在這樣的紕漏:學習是一種集體活動，課程卻只是淺顯地涉及了個體學習心理，群體學習心理幾乎無人問津;學習的交流主要在學習者和學習者之間進行，基本得不到精確或權威的學術指導，使得學習盲目求索;網站上的反饋與交流的更新速度很慢，學習者得不到及時的幫助。這些現象都會影響學習者的探究熱情，這種熱情直接導致學習心理的變化。

網絡教育學院對學生的調查顯示，近40%的網絡學生在得不到網絡有效幫助的情況下，都選擇到就近的高校接受傳統教育，先形成一個真實集體，當這個集體形成一定的共同目標后再轉嫁到網絡上，同時邀請專業的指導教師和專家加入集體。這種方式大大激發了大家的學習興趣，學習效率也明顯提升。學習是一個漸進的過程，它的發生有賴于一個集體對一系列正在進行的活動的參與，探究學習和合作學習更需要集體的智慧。網絡學習雖然建立了虛擬集體，但這個集體往往呈現出沒有共同目標、群龍無首的狀態。學習者都期望網絡能夠提供更好的服務平臺。前文提到網絡教育的學習者輟學率相當高，主要還是因為學習者在學習過程中感到無助、孤獨，并最終放棄。雖然看似是學習行為的終止，實際是學習心理的一種顛覆。長期處于焦慮、不信任、低效率的學習心理壓制著學習的進行。

學習方式和學習心理永遠是辯證關系。如果說學習方式是一個較為穩定的因素，那么學習心理則是一個動態變化的因素。學習者的學習狀態與學習者當時的心情、情緒、身體狀況，甚至當時的氣候都有關系，而學習者的這種易受外界干擾的心理直接影響其學習方式進而影響學習效率。

所以，網絡課程的設計與開發要充分考慮到不同學習者的學習方式，而不能對所有學習者一概而論。遺憾的是，如今的網絡教育卻恰恰忽視了這一點。

二 學習環境和學習心理

學習環境應該包括網絡系統環境和社會環境。

1 網絡系統環境與學習心理

2003 年 Hannafin 等再次對網絡學習環境中的認知因素和設計因素進行了理論探討，并提出了一個全面研究網絡學習的框架，具體包括學習者和學習因素，教師和教學因素，領域和任務因素，組織和安排因素，社區和交流因素，評價因素等六大方面。[7]其中網絡學習環境中對于學習者的因素占了主要地位。

首先，網絡是沒有情感、表現敏捷而機械的東西。學習者面對冷冰冰的電腦要保持對學習內容和學習過程的長時間有意注意，激發學習者的動機實在太難了。雖然網絡可以提供大量的信息，但與枯燥的學習內容相比，學習之外的網上娛樂更能吸引學習者的注意力。Gayle等人的教育實驗顯示，在學習中較少依靠好奇、熟悉和興趣等來產生學習決定，主要以自信、系統指示與練習為基礎來做學習決定的學習者，其搜索學習信息的成功率較高。而更多地依靠好奇、熟悉和興趣等做學習決定的學習者，他們對學習信息的搜索成功率要明顯地低于前者，之后的測驗成績也相對較低。我們在設計網絡學習導航系統時，應該既要考慮到前者的特點，設計結構合理的系統指示與練習;同時又要考慮到后者的特點，設計出具有體現學習目的、實現學習目標的導航系統。

網絡主要是通過模擬方式表現程式化的感性材料及可操作性強的學習內容，有利于培養學習者的形象思維能力，但是，嚴謹的、邏輯性強、抽象度高的基礎理論如果只通過網絡的文字形式呈現的話，不利于發展學習者的邏輯思維能力。由此可以看出:網絡對不同學習內容的偏愛與冷落直接影響網絡學習者的數量，從而影響了大多數學習者的學習心理。

通過網絡學習，可能導致學習者的道德、責任意識淡漠。大量可重復操作的網絡模擬試驗致使醫科大學的畢業生沒有充分認識到現實中醫學手術的不可逆性和致命性，使得他們很可能輕視病人的生命。虛擬的網絡世界中，所有的學習者都使用虛擬的代號或昵稱跟其他的學習者取得聯系，這種交流的時空隔離性和學習者彼此的不可見性會導致學習者與現實的距離拉大，社會責任意識削減。有研究表明，適度的空間迷失感會增加學習的挑戰性，但高度的迷失感則會削弱學習。[8]

網絡不能處理一些現實中的突發事件。現實中的學習者不是在一種理想狀態下開展學習的，他們隨時會受到各種外界因素的干擾。然而，不論學習者當時是家庭破裂，還是身負重傷，網絡卻永遠按照同一的模式、步調呈現學習內容，這樣直接影響著學習心理的起伏變化。

綜上，主要談及了網絡系統環境對學習心理的影響，其實，學習心理也影響網絡，而且，這種反作用的效果更直接，更明顯。一種受損的學習心理對網絡的直接影響是:學習者對網絡或者不用或者濫用!網絡的“黃毒”事件就是現實案例。青少年的性犯罪率居高不下，主要原因是好奇的心理選錯了網絡信息，猥褻的信息扭曲了學習心理，久而久之，壓抑的心理表現為行為。這種行為的反映也為我們凈化網絡系統環境開辟了新課題。

2 社會環境與學習心理

下面著重談談社會環境與網絡學習及學習心理相互影響。

地域的差別導致了學習者素質及基礎知識上的參差不齊，而模式固定、按部就班的網絡課程的設計沒有關注這個特點。這使得條件優越的學習者在思想上懈怠，行動上散漫;條件較差的學習者雖然跟著網絡滿世界瘋跑，到頭來卻沒來及瀏覽“世界風光”，徒有形式而已。這樣的學習效果還不如傳統教學中的面對面學習方式，至少在傳統環境下，學習者可以受到教師的督促和同伴們的幫助。

網絡學習者往往不能像傳統學習者那樣可以在一段時間(哪怕一堂課)內專注于自己的學習，而且，網絡學習者缺乏時間管理技能。網絡學習者中有從事各種職業的人，由于他們各自的職業要求，縱使他們每天都在抽時間學習，但總不可能像學校里一樣每堂課都有固定的安排:嚴格的教學計劃、教師的講授和自己的積極思考，他們的學習隨時會被電話、外人的來訪和單位的各種會議等打斷，致使他們不可能專心于一定的學習內容。而網絡課程的設計沒有考慮到這些，網絡上的一節學習內容與學校中一堂課的內容相當，學習時間也相當，這恰恰不能滿足網絡學習者。由于工作忙碌，學習一再被中斷，而每次繼續時還要接著前面未完的章節，這樣就要使學習者不斷重復沒必要的內容，使學習進展緩慢，幾乎不能在短暫的時間內做后續的學習。這種現象令許多學習者頭疼。

當然，在網絡學習者中也不乏在校的學生，對他們而言，網絡學習更多的是一種補充，是對學習活動的豐富。然而，由于我國的許多大學在硬件環境上的薄弱，大學生們不得不走出校門步入網吧。眾所周知，網吧不是學習的空間，所以，要提高網絡學習質量，硬件的配備是必要而必須的。

學習活動是具有社會文化屬性的，所以，對于不同民族、不同種族、不同國別的學習者而言，他們的學習風格是有差異的。不同的民族有不同的信仰，政府對它們也有不同的政策，但是，在不同的歷史時期可能有相應的政策，這會影響學習者的價值觀，也會觸及學習者的心理。不同國籍的學習者對同一學習內容的認識和感受不同，這取決于他們各自所處的社會環境。西方人直率，看問題、談問題都很尖銳;東方人含蓄，更習慣于間接表達自己的觀點。中國現有的網絡課程完全拋棄了這種差異，對學習者僅有的一些分析也是照抄照搬國外的理論，置本國的學習者于不顧，于是流失了大批的支持者。

總之，好的學習環境促使學習心理平和、穩定，學習效率提高，平和、穩定的學習心理會選擇或者創造更好的學習環境，促使學習正向進行;反之，糟糕的學習環境導致學習心理浮躁、起伏，學習效率下降，而這種心理即使處于較好的環境也會浮躁不安，長此以往，學習進入惡性循環。

三 結束語

以上是筆者對網絡學習中的諸多因素與學習心理之間的辨證關系的粗淺認識，筆者堅信，網絡教育一旦深刻考慮了學習心理，與學習效率息息相關的一些問題也就迎刃而解了。學習者是學習的主體，通過分析影響學習心理的因素進而分析網絡教育才有實際意義。在我國，對網絡學習者心理的分析至今也只有極少的領軍人物(如張偉遠博士)，要想辦好具有中國特色的以人為本的網絡教育，只有充分考慮了人的因素，物(比如課程)的因素相對而言就會簡易許多。

參考文獻

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[2] [DB/OL].

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[6] 何克抗，李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社，2002:126.

[7] Michael Hannafin， Janette R.Hill， Kevin Oliver， Evan Glazer， PriyaSharma. Cognitive and Learning Factors in Web-Based Distance Learning Environments[A].Handbook 0f Distance Education[M].London Lawrence Erlbaum Associates，Inc.， 2003:245-257.

[8] Mayer， T.， Kibby， M.， Anderson， T. Learning about Learning From Hypertext [A]. Designing Hypermedia for Learning [M].London: Springer-Verlag， 1990:227-250.