信管專業計算機類課程學習的影響因素及機理研究

【摘要】分析了大學信息管理和信息系統專業計算機類課程學習的影響因素，給出了學習影響因素和學習成效之間的關系概念模型。之后，基于實證調研，以Amos管理統計軟件為工具，建立了結構方程模型，對信管專業計算機類課程教學的影響因素及其影響機理進行了深入分析。

【關鍵詞】信息管理與信息系統;計算機課程;影響因素;影響機理

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)04—0055—05

一 引言

自1997年教育部調整專業目錄以來，“信息管理與信息系統”專業(以下簡稱信管專業)得到了廣泛和迅速的發展。目前，國內信管專業現有的課程體系大體上是由基礎課程(如外語、數學、德育、體育等)、經濟管理類課程(如管理學、經濟學、會計學等)、計算機類課程(數據庫原理及應用、計算機網絡、程序設計等)組合而成。

從專業設置考慮，信管專業的主要任務之一是培養從事管理信息系統(這里所說的管理信息系統是一個廣義的概念，它包括企業信息管理系統、商務信息管理系統、政務信息管理系統等各類信息系統)研究、開發的人才。然而與計算機應用專業的學生相比，盡管信管專業也開設了大量計算機類課程，但從事管理信息系統的研究與開發能力的優勢并沒有體現出來，甚至在一定程度上還弱于計算機應用專業的學生，社會對這方面的人才需求也明顯偏向于計算機應用專業。那么，影響信管專業學生學好計算機類課程的顯著因素是什么呢?這些影響因素又是如何影響學生的課程學習成效呢?這些問題的有效探究對提高信管專業教學質量、改進教學體系和教學環境具有非常重要的意義。

本文將對信管專業計算機類課程學習的影響因素與學習成效之間的關系進行實證研究。首先，基于文獻研究和教學實踐，分析信管專業計算機類課程學習的各類影響因素，提出影響因素和課程學習成效之間的關系概念模型。之后，面向信管專業學生進行問卷調查，以Amos管理統計軟件為數據分析工具，建立了結構方程模型，對信管專業計算機類課程學習的關鍵影響因素及其影響機理進行剖析，為制定有針對性的教學改革措施提供直接依據。

二 信管專業計算機類課程教學影響因素的識別

近年來，不少國內外學者對大學課程學習的影響因素進行了系列研究。綜合學者們的分析，不難發現他們得出的影響因素主要從學生、教學和環境三方面來闡述[1][2]。

1 學生因素

樂伶俐(2007)[3]認為影響學生學習的一大因素是學習態度，體現在學習動機和學習目標上。李興蓉等(2009)[4]分析了大學生網絡自主學習的影響因素，認為學習動機以及學習目標是影響學生學習效果的重要因素。樊明(2007)[5]從學生學習的興趣出發研究了學生態度對教學成效的影響，認為態度決定行為，行為影響學習成效，學生學習課程所能支配的時間以及所具備的基礎知識會在一定程度上影響學生的課程學習效果。

2 教學因素

在教學方面，學者們主要側重研究教師的教學能力、教學方法和手段等對教學成效的影響。宋子斌，吳鴻(2005)[6]基于大學本科雙語教學，梳理出影響教學效果的因素有教師的水平與知識、學生的水平、教材的質量等。鄭潔(2007)[7]通過問卷調查研究了影響高校教師教學成效的影響因素，包括教師的教學能力、專業素養、學生的學習能力與學習基礎、學校領導的管理方式等方面，指出教師的教學能力是影響高校教學成效的最主要因素，要想提高教學效果則要提高教師的教學方式、教學手段。周坤等(2009)[8]重點探討了研究性學習方式下的教學策略，包括激發學生研究興趣、建立新型師生關系、改變教學方式、優化教學手段、加強教學反饋等。加涅和梅耶(1997)指出與學生學習活動關系最緊密的是教師的“教”，包括教材的組織與呈現、教學方法的選擇與運用、教師的知識水平與人格特征[2]。以上研究表明，教師以及教學的特色對教學成效有著重要影響。

3 學習環境

皮連生(1997)[2]認為社會、學校、家庭、班級和課堂等外部環境在一定程度上影響學生的課程學習成效。王云海等人(2006)[9]也強調了社會、學校、家庭等外部條件對學生課程學習效果的重要影響作用。劉巧芝等(2009)[10]認為大學生的學習在一定程度上受到學校、家庭、社會等非智力因素的影響。

綜上，文獻考慮了影響課程學習的一般性、通用性影響因素，信管專業計算機類課程教學效果的影響因素需要在此基礎上進行適當擴充，特別要考慮課程實踐基地、實驗性教學平臺等因素對課程教學的影響。

基于以上分析，本文將影響信管學生計算機類課程學習成效的因素分為教學特色、學習環境和學生自身三方面。其中學生自身方面因素又細分為學生學習態度和學生學習行為兩方面。每一方面因素又包含若干具體影響因素。

教學特色方面主要包括課程教學內容、教學方法、教學手段、考核方法、實驗/踐環節、教師授課風格等教學影響因素。

學習環境方面主要包括圖書資料、開放式平臺、課程體系、學習氛圍和就業壓力等學校和社會環境影響因素。

學習態度方面主要包括學生課程學習的興趣、動機和主動性等自身內在因素。

學習行為方面主要包括課前預習、出勤率、課堂參與度、課后復習和練習等學生學習行為因素。

三 概念模型及研究假設

學生態度、學生行為、教學特色和學習環境四類因素是如何影響計算機類課程的學習成效呢?學生態度、學生行為、教學特色和學習環境四類因素之間的關聯關系又是什么呢?為了對此進行探索性研究，構建兩個概念模型，分別為直接模型和間接模型，見圖1所示。模型中的因素之間的影響關系均為正相關關系。

模型A:直接模型。不考慮學生態度、學生行為、教學特色和學習環境內部之間的影響關系，四類影響因素直接影響課程學習成效。從理論上講，這種直接影響關系肯定存在，只不過各類影響因素對學習成效的影響強弱和顯著性程度不同而已。但由于沒有考慮變量之間可能存在的交互影響關系，可能會導致結果的扭曲。

模型B:間接模型。在直接模型基礎上，考慮了學生態度、學生行為、教學特色和學習環境內部之間的影響關系。

間接模型與直接模型不同之處在于，直接模型僅考慮學生態度、學生行為、教學特色和學習環境與學習成效之間的直接關系，其目的在于發現四類影響因素對學習成效的相對影響強弱關系。間接模型在直接模型的基礎上，加進了四類影響因素之間的影響關系，其目的在于考察四類影響因素內部的關聯機制。

四 變量測量和數據獲取

1 測量變量設計

因為自變量和因變量都是潛變量，不可直接測量。為了測量潛變量，需要為這些變量設計測量變量。每個潛變量的測量變量都要可測，能從某個角度反映潛變量的一個方面，且線性組合起來能比較全面地反映該潛變量。

圖1所示模型中的潛變量的測量變量設計如表1所示。

2 數據獲取

研究采用問卷調查的方式。通過專家訪談和學生訪談的方法設計初步問卷，之后進行小范圍的問卷發放，進行小樣本分析，經反復修正以后，形成正式調查問卷。

調查問卷主要包括五個部分，第一部分主要是學生的基本信息，其余分別從教學特色、學習環境、學習態度、學習行為和學習成效五方面的21個問題展開(如表1所示)。問題采用從“完全不同意”到“完全同意”的7級正向計分制，分別用數值1-7表示。

由于華東理工大學信管專業計算機類課程主要設置在大三和大四，因此，調研面向信管專業高年級大三和大四的本科生進行。通過現場發放方式，以班級為單位共發放正式問卷220份，回收問卷186份，其中有效問卷179份，有效回收率為81.4%。其中大四學生111份，大三學生68份;男生107份，女生72份。

五 數據分析與結果闡釋

1 測量信度檢驗

本研究采用“Cronbach”系數來檢驗測量信度 。基于SPSS16對數據分析結果為:問卷整體 為0.890，教學特色的 為0.792，學習環境的 為0.637，學生態度的 為0.744，學生行為的 為0.638，學習成效的 為0.728。系數在0.6表明測量具有可以接受的信度，可見，問卷通過了信度檢驗，具有良好的內部一致性。

2 測量模型檢驗

建立結構模型前，需要檢驗測量模型的合理性。運用驗證性因素分析，分別對教學特色、學習環境、學生態度、學生行為和學習成效的測量模型進行檢驗。在社會科學中，推薦的標準化因子負載的最低水平通常為0.4。結果發現，除了“出勤行為”和“圖書資料”的負荷未達到顯著水平外，其余所有的觀測變量在相應的潛變量上的負荷都達到了顯著水平。因此把學生出勤行為和圖書資料剔除后再次進行測量模型檢驗，結果表明，所有觀測變量的P值均小于0.01，且觀測變量在相應的潛變量上的負荷都達到了顯著水平，這表明測量模型較為穩定和合理。

3 模型比較與確立

直接模型和間接模型的分析結果見表2。

本文對假設關系成立的檢驗標準為，路徑系數的顯著性水平P值小于0.1的為假設成立，高于0.1的則認為該假設關系不成立。

從表2中直接模型和間接模型的擬合指標來看，x2/df值都小于3，RMSEA值都小于0.08的最高上限。TLI和CFI值高于和接近理想值0.9，GFI和NFI值雖未達到0.90的理想值，但也高于0.80的一般要求。因此，對于模型的整體擬合情況，直接模型和間接模型的擬合情況均可以接受。但在直接模型中，“學習環境→學習成效”的影響關系不成立，與以往文獻研究和直觀感覺不相符合。因此，綜合模型的擬合情況和假設檢驗情況，本研究接受間接模型。接下來，基于間接模型，進行影響因素和學生成效之間的作用機理分析。

4 模型分析

標有路徑系數的間接模型的修正模型見圖2。

圖2中的變量間作用關系見表3。作用關系分全部、直接、間接三類給出，全部作用為直接和間接作用之和。

在總體上。首先可以得出各影響因素對課程學習成效的作用關系，課程學習成效=0.45教學特色+0.75學生態度+0.16學習環境+0.43學習行為。學生態度、教學特色、學生行為、學習環境四類影響因素對學習成效的作用比例分別為41.7%、25.2%、24.2%和8.9%。

5 結果討論

(1) 學生態度與學習成效的關系

學生態度對學生學習成效的正向作用最大，是影響學習成效的最大影響因素(41.7%)，即信管學生學習計算機類課程的學習態度越好，課程的學習成效越顯著。學生學習態度一方面直接影響學習成效，另一方面通過學生學習行為間接影響課程學習成效。

改進學習成效的最有效途徑是改進學生學習態度，充分調動學生學習的興趣和主動性。而提高學生學習態度的有效途徑是改進課程教學特色，即課程教學內容的新穎性和條理性、教學方法和手段的多樣性、考核方式的綜合性、課程提供的實驗/實踐平臺以及教師的授課風格都直接影響學生的課程學習態度。

(2) 學習行為與學習成效的關系

學生學習行為與課程學習成效具有直接正相關性，學習行為的好壞在較大程度上直接影響課程學習成效(24.2%)。學生行為受學生態度、學習環境等因素的直接影響，因此，可通過改變學生學習態度，改善學習環境來提高學生學習的行為，進而提高課程學習成效。

(3) 教學特色與學習成效的關系

教學特色不直接影響學習成效，其通過學生學習態度和學習行為以間接方式影響課程學習成效。教學特色雖然不直接影響課程學習成效，但對課程的學習成效具有相當的影響力(25.2%)。因此改進教學特色是提高學生課程學習成效的有效途徑之一。

改進教學特色，可從以下方面考慮:①教學內容。信管專業計算機類課程，如程序設計、數據庫原理等課程，具有跟時代發展緊密結合的特性，內容需要實時更新，在課程內容上，除了基本知識點的講授外，還需要反映課程所涉及領域的最新成就和發展前沿，積極吸納國內優秀教材的優點，與國內外最新技術發展保持同步。②提供多樣化的教學方法和教學手段。教學方法包括理論授課、案例分析、參與式與討論式教學等，教學手段包括板書、多媒體教學、開放式教學平臺等。通過積極提倡靈活多樣的教學方法和教學手段，改變傳統的單純灌輸知識的觀念，以培養學生綜合能力，調動“教”、“學”兩方面積極性，鼓勵學生個性化發展，開發學生的創造性思維能力。③提供實驗/實踐平臺。這一環節對計算機類課程的學習來說，尤為重要。這一環節的薄弱，會導致學生缺少必要的實踐訓練，特別是一些技能訓練，使學生的專業知識應用能力得不到保障。④改革考試方式。為了提高學生的理論知識和實際動手能力，信管專業計算機課程的考試方式，需要避免一次性“賭博”，制止學生“臨時抱佛腳”沖刺高分數。需要邊學邊考，以查促學，進行不定期考核。除了采用試卷考試外，還可以采用論文、報告、現場操作、項目設計和小組競賽等形式進行考核。⑤改進教學風格。教師的教學風格是否吸引學生，一方面需要歷練，另一方面需要與時俱進，因為老師面對的永遠是年輕的大學生。可通過傳、幫、帶，通過優良教風的傳承和課程建設的接力、教學資源的共享和老中青“結對子”等途徑，探討和改進授課風格。

(4) 學習環境與學習成效的關系

學習環境對課程學習成效的提高具有一定的影響作用(8.9%)，改善課程學習環境可以直接影響學生學習行為，進而影響課程學習成效。

改善課程學習環境，可從:①重點構建開放式教學平臺，利用課程網站、電子信箱、e-Learning系統、智能答疑系統等，加強師生、學生與學生之間的交流，使學生能夠多途徑、不受時間和空間限制進行課程學習。②優化課程設置體系。根據課程知識點的內在邏輯關系，合理設置課程的先后順序。人們認識世界往往是從微觀到宏觀，信管專業技術類課程主要研究和解決微觀的、具體的問題，因此，信管專業計算機類課程的設置學習可先于經管類課程。②創建良好的學習氛圍。計算機類課程可通過項目開發、小組競賽等方式，增加學生課下學習、探討和研究的時間，創造良好的班級、團隊學習氛圍，促進課程學習成效，尤其是動手能力的提高。

學習環境對課程學習成效的影響作用，在四類影響因素中是作用力最弱的(8.9%)。這表明學生在學習計算機類課程時，自主學習和開放式學習的程度還較低，開放式教學平臺、圖書資料等的利用程度不高。因此，在改善教學環境的同時，還需要進行創新性教學改革，提高學生在課程學習過程中的自主性。

六 結束語

本文將影響信管專業學生計算機類課程學習成效的因素分為學生態度、學生行為、教學特色和學習環境四類因素。基于結構方程模型和實證調研方法，探討了四類影響因素對課程學習成效的影響過程和機理，分析結果表明學生態度、教學特色、學生行為、學習環境四類影響因素對學習成效的作用力度依次減弱，其中，學生學習態度對課程學習成效的影響力最大，達41.7%，課程學習環境對課程學習成效的影響力最小，為8.9%。

本文基于結構方程模型和實證調研方法對教學影響因素和教學成效進行探討，在研究方法上具有一定的科學性和創新性，使得研究結論具較好說服力。但研究存在一定的不足。首先，研究調研對象僅限于筆者所在高校的信管專業學生，取樣樣本具有一定的局限性。其次，研究僅限于一般層次上影響因素和學習成效的關系探討，沒有對各影響因素與學習成效的關系進行深入和細致的考察，如深入考察學生學習的各種動機與學習成效的影響關系和機理，這有待于后續進一步研究。

參考文獻

[1] 曾德琪.汪#8226;瑪格麗特等人對影響學校學習因素研究評介[J].四川師范大學學報(社會科學版)，2000，27(2):14-20.

[2] 皮連生.學與教的心理學[M].上海:華東師大出版社，1997.

[3] 樂伶俐.制約大學生創新能力培養的學習因素及其對策[J].教育探索，2007，(5):32-33.

[4] 李興蓉，郭紅生，張連剛.大學生網絡自主學習效果影響因素實證分析[J].現代教育管理，2009，(10):57-60.

[5] 樊明.學生課程成績及學生對教師教學評價的影響因素--以勞動經濟學課程為例的經驗研究[J].中國勞動關系學院學報，2007，21(6):102-106.

[6] 宋子斌，吳鴻.影響本科雙語課程教學因素的實證分析[J].海南大學學報人文社會科學版，2005，23(4):475-480.

[7] 鄭潔.構成因素與提升的調查研究[J].天津市教科院學報，2007，(4):30-33.

[8] 周坤，張敏，董滿秀.論研究性學習方式下體育教師教學策略[J].成都體育學院學報，2009，35(5):91-94.

[9] 王云海，武丹丹，李峰.影響大學生學習積極性的因素研究與對策分析[J].河南大學學報(社會科學版)，2006， 45(5):163-168.

[10] 劉巧芝，曹婧妤，車蕙.非智力因素對大學生學習成績的影響[J].教育探索，2009，(5):127-128.