立體化課程的內涵及其特征解讀

【摘要】立體化課程是從課程與教學過程的一體化和連續性的整體出發，來考察教育信息化進程中技術與課程整合的發展結果。課程立體化是信息化教育發展變革的重要趨向，其內涵特征主要體現在課程形態結構的多元化和課程過程取向的多向度兩方面。立體化課程建設不僅是資源開發與教學過程的連續統一，而且是信息文化環境與課程教學要素之間相互影響、相互作用的漸進發展過程。

【關鍵詞】立體化課程;內涵;特征;文化透視

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)04—0042—04

一 課程立體化的發展趨勢

隨著信息技術教育應用的蓬勃發展，各地教育部門和出版行業都在大力開發與傳統文本教材相配套的各類電子教材或網絡教學資源，即開發建設立體化教材[1][2][3]。與傳統教材相比，立體化教材建設更加重視運用計算機、網絡科技等現代教育手段來構架教材體系;它并非單純為現有文本教材配套電子出版物，而是以課程為核心來整合已有資源并聚攏新資源。從內容上講，立體化教材包括了主教材、教師參考書、學習指導書、試題庫等;從表現形式上講，立體化教材主要有紙介質教科書、音像制品、電子與網絡出版物等。

教材建設立體化發展的同時，課程教學的實踐過程也在悄然發生著變化。各類電子媒介形態教材的研究開發，不僅使得當代課程資源由過去單一化的紙介質教材發展成為文本教材、電子教材和多媒體網絡教材等立體化的教學資源，它也必將會帶動課程與教學模式的轉變與發展。立體化教材建設一方面拓展了教學資源的形態結構，但更為重要的是，它也同時拓展了課程教學的時空結構和活動方式，并使得課程、教材、教學與科技時代發展同步，學習過程與社會交往和現實生活聯系的緊密性和便利性都得到大為提升。從課程與教學的完整過程來看，無論是課程目標和價值觀念、課程形態和資源構成、學習空間和認知過程、以及課程學習評價的觀念和方法等方面，教育信息化進程中的課程與教學都已經體現出立體化變革的發展趨勢。

“立體化課程”的概念不是一種理論邏輯的簡單推演，而是來自現實教育實踐探索和發展的必然結果。近年來，一些學科領域課程改革過程出現的如“圖書館學課程立體化建設的幾個方向”、“營銷風險管理課程立體化教學實踐探索”、“結構力學課程的立體化建設研究與實踐”等[4][5][6][7]，都體現了目前人們對課程建設“立體化”變革發展的研究與探索。但從現有的研究和實踐來看，人們當前對“立體化課程”的概念認識并不統一。這首先顯著地表現在不僅實踐或研究比較薄弱，而且有限的研究和實踐在認識上也呈現出課程過程的孤立性特點。這些研究與實踐或強調教材體系、內容組織的立體化結構，或突出教學過程理論與實踐聯結的立體化模式，或關注課程專業發展的多元化特點等。目前的研究和實踐尚未有關于立體化課程建設和發展的系統認識或理論研究，這是其一。

其二，在教育信息化背景下有意識地開展“立體化課程”的建設和實踐探索目前主要集中于高等教育領域，基礎教育領域的研究和實踐多屬于多媒體和網絡信息技術在教學過程中的應用方法，或是關于如何在課程教學中在忠實履行課程與教學計劃的過程中來探索不同類型“立體化教材”的使用方式。從整體上來看，無論高等教育還是基礎教育領域，當前關于技術與課程整合的認識與實踐仍然局限于技術的應用層面，目前尚未能明確意識到技術文化對課程建設和發展的深刻影響作用，以及課程與教學的立體化建構所具有的價值和現實意義。

二 立體化課程的基本內涵

所謂立體化課程，是指基于信息化教育環境，將數字化學習資源、虛擬化網絡空間與傳統的課程資源及教學活動有機結合，師生之間利用學校、課堂、網絡、通訊、生活實踐等活動方式將知識學習、經驗建構和社會體驗聯結一體的課程與教學過程。從概念演繹以及表面形式來看，立體化課程仿佛是立體化教材發展的結果;而從實質上分析，無論立體化教材還是立體化課程，它們都是當代信息技術與課程教學相整合的必然產物。立體化教材主要局限于課程資源的媒介形態層面，而立體化課程則體現了信息技術與課程整合深度發展的結果，它是基于當代信息文化和技術環境的課程發展與變革，其特征不僅體現為媒體資源、時空環境和活動組織形式等課程形態結構的技術化發展，而且課程過程取向及其要素如目標、內容、方法、評價等價值維度也都必須發生相應的變化，如圖1、圖2所示。

教育信息化背景下的立體化課程變革，牽涉到課程過程的所有環節和要素，包括如何把信息技術融合到學科教學之中，如何利用技術改變學校教學和學習方式，如何利用技術來設計、開發、管理、應用各種教學資源和學習過程，如何基于信息化環境開展課程整合及建立課程教學與社會、生活之間的聯系等。“立體化課程”并不是過往的“課程”概念對學習科目、行動計劃、學習經驗或學習結果等某一課程因素或課程環節的分離性界定，它是從課程與教學過程的一體化和連續性的整體出發來考察技術與課程整合的發展結果。課程立體化是信息化教育發展變革的重要趨向，其內涵主要體現在課程形態結構的多元化以及課程過程取向的多向度等方面。如課程資源的多媒體化和網絡化，實體課程、虛擬課程與隱性課程等組織形式的多元化，學校、網絡與社會全方位的教學時空環境，以及課程過程價值取向的多維化，如知識、經驗、社會目標的多向度，課程內容的創生性組織，以及教學方法與學習評價的多元化理念等。

信息技術教育應用正在改變著課程體系的形式和內容?！敖滩摹弊鳛橹R內容的基本載體，它已經從過去單一的紙質教科書，發展到投影材料、音像制品、計算機教學軟件、多媒體電子出版物、以及網絡教學資源庫等多媒介載體、多符號表征的立體化形態。但需要明確的是，立體化教材資源的開發和建設僅僅是立體化課程建設的一個必要環節。課程的立體化一方面包含了教材立體化，另一方面更包含著在真實和虛擬時空中所組織起來的各種不同形式的教學活動，同時也包含著從學校教學、現實生活到網絡虛擬空間文化環境中的隱蔽性課程作用。與資源開發相比較而言，立體化課程是在更宏觀的層面上，為滿足人的自我發展需求、并根據社會和時代的目標需要而進行的教育、教養活動過程;它包括培養目標的確立、課程標準與計劃的制定、課程內容的選擇與組織，師生互動過程的經驗構建和學習結果評價等一系列過程，是傳統課程過程及其內涵在信息文化環境下的新發展。立體化課程建設不僅是資源開發與教學過程的連續統一，而且是信息文化環境與課程教學要素之間相互聯系、相互作用的漸進發展過程。

三 立體化課程的特征解讀

立體化課程的基本特征主要表現為形態結構和過程取向兩個方面。信息化環境下的技術與課程整合，首先使得課程的形態結構發生立體化變革，其特征主要表現在課程資源的媒體結構、課程環境的時空結構、以及課程形式的組織結構等方面。與此同時，在信息化環境的技術整合作用下，當代課程的過程方法與價值取向也逐漸呈現出立體化特征，這主要表現為課程目標的多維性、課程內容的生成性、教學方法的靈活性及課程評價的多元化等。

1 課程資源與載體類型的豐富性

泰勒(R. W. Tyler，1949)在討論學習經驗的組織方式時，曾經提出了“資源單元”的設計概念。他認為一個典型的“資源單元”應當包括期望的經驗目標論述、所使用的學習經驗描述、資源材料和學習活動等[8]。泰勒對課程資源的描述不僅包含課程計劃和媒體材料，而且也包含了人的活動和經驗過程。但在以文字印刷媒介為主的時代，由于文本教材一直是學校課程資源的重要載體類型，以至于人們常將各種教材誤認為是課程的唯一資源類型。隨著教育信息化的發展，僅從課程資源類型來說，文本教材不僅不再是唯一的課程資源，而且它在課程教學資源中的傳統性壟斷地位也必將遭到各類電子出版物、網絡教育資源及其他社會教育資源及其活動方式的挑戰。

“課程資源是教育教學活動中一切可資利用的人力、物力以及自然資源的總和，它具有多樣性、多質性、價值潛在性等特點”[9]，從使用過程來看，課程資源通常又被稱作教學資源或學習資源。在教育技術領域，狹義上我們通常把教學資源理解為應用于教學過程的各種媒體設備和教學材料，如各類教學軟件和教學傳播系統等;而在廣義上，它實則是指一切可以用來促進學生學習、支持課程與教學全部過程的各種活動系統、學習材料和環境條件的總稱，包括了能夠促進學生有效學習的所有可資之源，如人力資源、物質資源和信息資源等諸多方面。隨著信息技術不斷被整合進課程教學過程，課程資源的范疇及其載體類型也在不斷得到擴充。

傳統的學校教育資源主要包括教師、學生、文本材料、圖書館、實驗室等，而在信息化教育環境下，不僅課程資源已經由單一的文本教材發展為教科書、音像制品、電子出版物和各類網絡信息等多種資源形態，而且通過信息與傳播技術的聯結，課程的人力資源、信息資源與活動資源都已經不再局限于媒體材料和學校范圍。互聯網“智能鏈”為課程學習大大擴展了人力支持的智能范圍，各種網絡信息材料和媒體資源也可以用來支持學校課程教學以及學生自主學習和協作學習活動?；ヂ摼W一方面可以為課程教學提供豐富的信息環境，另一方面，網絡空間上的各種學習社區、生活社區、通訊工具、信息工具等則又為人們的交流活動提供了廣闊的虛擬資源環境和效能支持工具。

2 課程時空與組織結構的立體化

從課程環境的時空結構來看，信息化課程的立體化發展將逐漸呈現出跨時空結構與多方位組織形式。傳統課程的教學時空結構通常主要局限于學校和課堂環境，師生一般是在面對面的交流過程中實施教學活動。教育信息技術的發展尤其是多媒體與網絡技術、虛擬仿真技術的發展，使得課程教學在傳統學校和課堂環境的基礎上，逐漸融入了網絡學習社區、虛擬仿真情境以及基于媒介通訊的分布式學習空間等。課程教學除了傳統的課堂同步學習之外，基于資源的自主學習、虛擬社區討論學習、基于網絡的協同學習、分布式協作建構學習等各種網絡化活動機會都大幅增加。如各種學習社區、虛擬課堂等可以把一些不同地域、不同經歷的學習者聯系起來，允許他們自由地隨時參與交流和活動;網絡環境中平等、開放、自主、合作的人際氛圍，不僅大大擴展了課程教學的物理時空，而且提高了學習者參與的自主性、主動性和社會化交際性。

學校教育中有目的、有計劃、有組織的正規課程體系通常被稱為顯性課程，而在各種具體的學習環境中通過非正規方式所習得的各種非預期、非計劃的知識、技能、方法或態度、情感、價值觀的過程通常則被稱為隱性課程。網絡信息技術的教育應用不僅誕生了網絡化虛擬課程這一新的結構形式，而且它也使得傳統的學校實體課程和教學過程開始延伸到虛擬的網絡空間領域。在信息化教育環境中，課程的組織形式和活動特點也已開始呈現出實體課程、虛擬課程、活動課程與生活實踐相互聯結與呼應的立體化結構體系。

自課程誕生以來，隱性課程就始終是與顯性課程相對應的一種客觀存在。但在信息化教育環境中，隱性課程已經不再局限于學校領域和生活場景，學?，F實情境和網絡虛擬情境的學習逐漸出現了融合性的發展趨勢。加拿大學者特里#8226;安德森(Terry Anderson，2001，2006)[10][11]認為，由于各種信息技術在遠程教育和學校領域的應用發展，使得各自領域中隱性課程原本孤立的許多方面，正在日益演變為兩種教育情境共存，而且，隨著各種社會化網絡軟件和技術工具的廣泛應用，各領域隱性課程所固有的孤立性會逐漸減弱，并會逐漸發展成為既有共性又有唯一性特點的隱性課程體系。

3 課程過程與價值取向的多向度

立體化課程既包括傳統的學校教育課程，也包括數字化學習和網絡課程等信息化教育方式。信息技術與課程整合的發展過程，一方面使得課程形態、活動時空和組織結構體現了顯在的立體化變革特征，另一方面，更為重要的是，在社會信息文化和數字傳播技術的支持下，課程整合的活動過程如目標的確立、內容的組織、教學方式、管理方式與學習評價等過程方法和價值觀念也必須順應課程形態與結構的變化，逐步實現由現實到虛擬、由學校到社會、由網絡到生活等多維向度的“立體化”聯結性轉變。課程形態和結構的立體化發展為信息時代的課程變革帶來了新的活力和機會，但同時也使得課程教學面臨方式、方法的嚴峻挑戰和潛在的文化負面影響。技術作為合目的的工具和手段，它只為實現人的價值需要提供了可能，至于技術最終能否正確發揮出它所具備的各種功能效用，關鍵的因素還是要依靠人對技術的能動把握和有效控制。

多媒體信息技術向網絡化信息傳播的演化，使得超國界的全球化溝通已經納入教育的視野;相應地，教師和學生的信息文化能力培養也就成為當代課程改革的一個關注點。在技術與課程整合的發展過程中，利用技術環境和信息、通訊工具的支持，課程目標一方面要注重知識技能的習得與經驗建構過程和社會生活文化體驗的有機融合，另一方面，在技術教育化的進程中也必須關注教師和學生的技術能力、信息能力、媒介素養和網絡規范等數字文化素養的不斷提升，并有意識地引導和逐步培養師生對課程教學的自主創生意識，從而使得當代課程逐步從過去被動地適應外部計劃逐漸向適應師生發展，體現以人為本的動態性創生課程的方向轉型。

信息化教育環境中的各種數字化資源及網絡化教學活動，能夠以其新技術特有的開放性和靈活性，為課程變革和課程文化的建構提供適當的功能支持，并能在某種程度上適當彌補傳統課程過程因資源限制、環境約束、時空局限等方面所存在的一些弊端或困難。與課程目標的文化關注相對應，對課程過程與教/學績效的評價觀念也需要進行變革和發展。信息化時代的課程方式已經不能再簡單局限于課堂授導式教學活動，課程內容也無法再單純依靠正規的教材和資源。在網絡信息環境和社會生活過程中所能獲得的各種資源，都可以成為支持課程教學的基本條件，探究、合作、情景學習、問題解決等已經成為當代課程方法的重要內容領域。而課程與教學評價一方面仍然需要通過測評等傳統方式來考察學生的知識和技能掌握情況，另一方面更應該重視在具體的真實性情境中考察教育者和學習者的問題解決能力以及態度、情感和價值表現等，從而使課程教學過程既能發展學生的知識、能力和文化意識，同時又能促進教師的專業發展和素養提升。

四 立體化課程變革的文化透視

傳播技術和信息文化的發展變遷，使得技術與課程整合的立體化課程表現出了濃郁的文化變遷特點。通過信息與通訊技術的聯結，學校與社會、課堂與網絡、真實與虛擬之間的界限已經不再截然分離。網絡世界作為一種虛擬的社會實在，它蘊涵著豐厚的時代性文化內涵;基于網絡信息環境開展的各類教育教學活動，不僅具有民主性、交互性、開放性、虛擬性和跨時空性等文化特點，而且也適應了構建學習化社會和終身學習體系的現實需求。網絡教育雖然是利用信息媒介和網絡通訊技術，通過數字化媒體形式進行的知識和文化傳播活動，但其活動本質卻超越了人與機器之間的交互，充分體現了人與符號、人與人、人與文化環境之間的教育交流和互動傳播，具有濃郁的社會文化時代特征。從這個意義上說，網絡課程教學和各種數字化學習活動在實質上就是置身于特定的被教育化了的信息環境中的人的社會文化活動[12]。

網絡教育中的隱性課程包含著網絡文化環境中能對學習者的網絡化存在及其學習和交流活動產生影響的所有非組織因素，它是學生在網絡環境中自主獲取知識、經驗，形成態度、規范與價值意識的所有信息活動過程。在信息化教育環境中，基于網絡媒介有計劃、有組織的課程教學活動可以被看作是現實時空中實體課程的網絡化延伸，如網絡視頻教學、有組織的網絡輔導和答疑、以及基于網絡的聯機考試等都可以被視為網上的顯性課程。但由于網絡資源應用和網絡社區交流的開放性、自主性、動態性、以及網絡虛擬社群和個體之間的社會化互動等特點，即便是組織性的網絡課程教學活動，盡管課程任務或活動目標是有明確計劃的，但其活動過程卻體現了網絡文化環境中非組織、非計劃、非預期的特點，因而這些活動過程也都體現了網絡教育顯著的課程隱蔽性特點。

傳統課程方式與數字化學習環境的聯結，使得課程活動方式的交互性和社會化程度、以及課程過程的開放性和動態性等都得到大力提升。隨著眾多網上學堂和虛擬學校誕生，泛在學習終于使得教師和學生擺脫物理時空的桎梏成為可能。但是，網絡時空的無限性也可能導致自由與約束的失衡，超容量的信息虛擬活動容易缺失面對面的情感教育和生活經驗;多媒體符號傳播一方面可以使知識表達更為生動、學習認知過程更為直觀，但同時也可能會導致學習態度的浮躁化和思維過程的淺表化;網絡的平等、開放與自由為學習化社會奠定了基礎，但也會引發諸如網絡行為、倫理的失范問題等?！霸诰W絡上，每個人都可以是一個沒有執照的電視臺”[13]，但對于年輕學生來說，如果缺乏相應的管理與約束機制，他們卻可能極其容易把目標、行為和思想都迷失在網絡的信息海洋里。這是網絡文化環境下課程立體化變革過程中隱性課程所不能不認真思考和面對的現實問題。

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