師范生“數字化學習資源設計與制作”的課程建設研究

【摘要】以一所師范大學面向師范生開設的“多媒體課件制作”課程為切入點，結合我國中小學教師教育技術能力標準，對課程從整體定位、內容體系、資源建設和成果評價等四個維度進行改革，經過三輪的教學實踐，初步完成了更新性課程——“數字化學習資源的設計與制作”的課程建設任務。

【關鍵詞】師范生;數字化學習資源;多媒體課件制作;教師教育技術能力標準

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)04—0046—05

2004年12月25日，國家教育部正式頒布《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《能力標準》)，這是建國以來我國頒布的第一個教師專業能力標準，成為我國中小學師資培訓，尤其是師范生的教育技術能力培養的重要依據。其中對教學資源的收集、應用、甄別、整合、開發等能力體現在《標準》中的知識技能、應用創新等方面，是教師專業能力中的不可缺少的組成部分。作為未來教師的主力軍，師范生如何通過教學資源制作這方面的課程，提高自身教育技術能力，強化信息化教學專業水平，成為高師院校開設此類課程時必須要研究和解決的問題。

一 “多媒體課件制作”課程現狀分析

正是認識到教學資源的開發與制作在教師專業能力中的重要地位，自上世紀九十年代中期，我國多所師范院校陸續開設了面向師范生的“多媒體課件制作”課程。該課程目標通常為“培訓本科生使其具備制作多媒體課件的能力。能夠依據教學需要，運用多種軟件制作出輔助教與學的教學軟件。”在上世紀末，該課程的確在一定程度上提高了師范生制作教學資源的能力，為日后的教學實踐打下了資源制作方面的基礎。然而隨著全球教育信息化的發展，教學資源從單純演示型發展到人機互動型、從固定路徑型發展到智能判斷型、從個體開發型發展到全球開源共享型，不僅教學資源這一概念超出了當時的“多媒體”或 “課件”的內涵，而且隨著《標準》的出臺，更暴露出該課程存在的諸多問題。

主要體現在:

1 教學觀念陳舊:課程目標仍然停留在不同工具軟件的功能學習、演示型或簡單交互型課件的制作與開發上。教師對于課程的理解從課件制作出發，再落實到課件制作上，于是講解多種軟件的使用方法成了課程的主旋律。“教師對學習資源建設和精品課程建設內容理解不夠好，是制約教師教育技術應用和教學改革的重要因素。”[1]。

2 教學資源單薄:由于課程定位于課件制作，于是教學資源就只剩下一類，那就是不同軟件開發出來的教學課件。看起來資源內容豐富，數量繁多，然而學生接觸到的只是不同技術的運用，多種技術的組合。而這些技術是否真正滿足了教學的需求，是否突破了教學重難點，則與課件制作課程毫不相關。

3 師資定位不合理:在許多師范院校，尤其是地方高校，該課程的師資組成比較隨意。不是由既懂教育，又通技術的人員承擔本課教學，以便落實教學設計、技術服務于教育的理念，而是看誰能講這些工具軟件的功能，誰就可以承擔本課的教學。這進一步導致了課程教學的技術色彩過重，一味地強調技術的全、難、多，而忽視教學軟件最為核心的功能，即如何利用技術提高學生的學習效果。

4 高質量的教材匱乏:由于該課程并非師范生教育類核心課程，因此在教材建設上差強人意。在教育類圖書及高校教材中，可以看到不少和多媒體課件制作相關的書籍，但是翻開一看，內容差別頗大。有的只介紹Flash一種，便將其與多媒體課件的制作等同起來，有的還停留在講解Authorware，FrontPage等過時的工具軟件上。除了工具軟件的差別外，鮮有教材能夠將從教學設計理論或者信息技術與課程整合的角度來設計寫作框架。

以上問題造成的直接影響就是，按這種課程目標培養出來的師范生，頭腦中想當然地把多媒體課件與教與學的資源等同起來，把技術功能的難易、多少與軟件質量的好壞關聯起來，把教學軟件與教學設計割裂開來，無法形成對教學資源的正確理解，最終培養出來的是一名技術不怎么過硬的開發人員，而絕非一名能將資源靈活而高效地應用于教學中的優秀教師。

二 課程改革的實施過程

根據以上分析，如何面向師范生開設一門與時俱進，從理念、方法、技術上均能提高學生對教學資源的收集、甄別、開發、應用、整合能力的教育類課程，是本文的研究重點。為此筆者所在教學團隊對“多媒體課件制作”課程進行了一系列改革。抓住課程定位、內容體系、教學資源、評價等四個方面，運用行動研究法，展開了三輪的教學實踐。

第一輪教學實踐:梳理與反思。2006~2007年度第二學期，由外聘教師(非教育技術專業人員)講授本課。對象為05級本科生。筆者全程參與課堂觀察。該輪教學要求學生能運用Flash制作多媒體課件，選用案例均出自中小學教材，技術范圍涵蓋了Flash的幀動畫、腳本語言等，尤其是在Action Script的編程上，教師駕馭自如，講解了大量支持人機交互的課件開發技術。然而，課程僅限于Flash技術，將其他軟件排除在外，對于素材加工、資源收集、整合略有涉及，對于資源的評價等沒有提及。通過教學反思，我們肯定了“案例示范-任務驅動-講練融合-拓展訓練”的教學模式，但明確下一輪教學實踐必須改革，即重新定位課程目標。課件制作課程不能等同于學習Flash。

第二輪教學實踐:嘗試與修改。2007~2008第一學期筆者作為主講者為全校12個院系36名教師進行培訓“多媒體課件制作”。課程內容突出了教學設計在學習資源制作過程中的指導作用，綜合學習了多種課件快制工具，受到學員好評。

第三輪教學實踐:應用與優化。2007~2008年度第二學期，筆者擔任06級本科生的任課教師。基于前兩輪實踐的經驗與教訓，本輪課程將學習內容重新劃分為8個專題，采用12個任務進行驅動，讓學生以個體或小組的方式，利用教師提供的資源進行探究性學習。從學習過程的觀察和學習結果的反饋來看，學生對本輪授課最為認可，不再將技術操作等同于課件制作，基本形成了對“學習資源設計與制作”的正確理解。

三 “數字化學習資源的設計與制作”課程改革的理論基礎

作為一門理論與技術相結合的課程，教學理論指導及技術制作實現是本課的兩大支柱。本文分別以何克抗教授提出的“信息技術與課程深層次整合”[2]和美國學者Laurillard.Danna“教育媒體分類框架”[3]作為體現兩方面特點的理論基礎。

1 信息技術與課程深層次整合

信息技術與課程深層次整合理論“強調要利用信息技術來營造一種信息化教學環境，該環境能夠支持實現情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式……實現既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”的教學結構。”

由此可知，要達到深層次的整合，必須創設一種新型信息化教學環境，對應的教學資源要使學生能夠進行自主、協作、探究學習，能夠體現出學習的主動性和創造性。因此數字化學習資源的設計與制作應放在“是否有助于信息化學習環境的創設”這一目標下來審視。只有根據不同的學習需求，運用多種信息技術工具，創設出新型的信息化學習資源，才能滿足深層次整合的目標。很顯然過去讓學生只學習Flash或者PowerPoint是無法完成這一目的。

2 教育媒體分類框架理論

美國學者Laurillard從教育學的角度，建立了“對話性框架”以分析該提供怎樣的學習技術才能促進有效的學習。她劃分出五類教育媒體，與各種學習技術和學習經驗聯系起來。分別是敘述性的(narrative)、交互式的(interactive)、交流式的(communicative)、適應性的(adaptive)和生成性的(productive)。根據Laurillard的研究，本文將常用的與資源制作相關的軟件進行了分類，如表1。已有的多媒體制作課程常把教學內容放在敘述性媒體和交互式媒體的學習上，根據該理論，越是后三種資源，越能創造出符合信息技術與課程深層次整合理論中所倡導的、實現學生主動、積極學習的信息化學習環境。因此五類媒體對應的軟件均在本課程中有所體現。

四 “數字化學習資源的設計與制作”課程建設的方法

1 定位課程目標

“多媒體課件”這個概念產生于上世紀九十年代中期。雖然沒有統一的定義，但是對其內涵的理解基本達成一致。“多媒體課件是一種利用多媒體技術設計并開發的CAI教學軟件。從實現技術上講，多媒體課件是采用多媒體技術交互式綜合處理文、圖、聲、像等信息媒體以表現教學內容的一種多媒體軟件;從課件內容上講，它是以教學理論和學習理論為指導，運用系統論的方法，針對教學目標和教學對象的特點，合理地選取與設計教學信息媒體并進行有機組合，從而形成優化的教學結構的一種教學系統。[4]”

該定義在PC機盛行時期，較好地支持了多媒體課件的開發，起到了輔助教學的作用。然而，隨著信息技術的發展，“多媒體”顯然不再是教學資源最明顯的優勢，“數字化”成為教學資源的基本特征。而“課件”、“軟件”之類的概念也無法涵蓋教學過程中所使用到的所有資源。因此對于運用信息技術支持教學而言，“數字化的教與學資源”比“多媒體課件”更為適當。另外，學習過程中學生的主體性怎么強調也不為過，從體現學習者主體地位來考慮資源的設計與呈現，也是當今教育領域的基本共識。故用“數字化學習資源的設計與制作”來代替“多媒體課件的制作”作為課程名稱，是符合當今社會的教育需求以及未來教育發展趨勢的。

綜上所述，本文認為“數字化學習資源的設計與開發”可以成為“多媒體課件制作”的替代性名稱，它是一門“將文本、圖形、圖像、聲音、視頻、動畫等教學內容，運用信息技術手段進行處理，以數字化形式開發出能支持教師的教和學生的學的教學信息資源，創建出能體現新型教學方式的信息化學習環境的課程”。由此明確本課的課程目標是“通過本課的學習，學生能夠正確理解數字化學習資源的內涵、種類、常用表現形式等，能夠在信息技術與課程深層次整合的理論指導下，熟練使用多種信息技術工具，對資源進行收集、甄別、設計、開發、應用與評價。能夠對技術工具在教學中的應用保持較高的興趣和自信，應用已有知識和能力，通過自主開發和合作開發，創建出體現新型教與學方式的信息化學習環境”。

2 梳理內容體系

根據《標準》的要求，教師應對有合適技術支持的教學資源具有設計、開發、利用、管理和評價的能力。在本科生教學體現中，該類課程可以體現為:多媒體課件制作方法、網頁制作與學科專題網站建設、網上教學資源的存儲與檢索、教學資源評價量表的設計與運用等等[5]。由于學生對于此類課程的選修科目一般不會超過三門，因此建議將網頁制作單獨開課，但將多媒體課件制作方法類的課程內容體系進行擴展，至少包括資源的檢索、資源評價等。由此，“數字化學習資源的設計與制作”一課的內容體系也應更加豐富，以體現出課程的整體定位。

(1) 建立起3階段8專題的課程體系

根據之前的三輪教學實踐，本課程將分為基礎階段、開發階段、整合階段，每個階段有不同的專題，以對應《標準》中資源的設計與收集、開發、整合，資源的甄別和應用貫穿于課程始終。具體分段及專題劃分如圖1。

(2) 用“任務驅動、合作學習”的原則實施課程教學

在每一階段每一個專題中，教師都設置了不同的學習任務。包括自主搜索文獻、小組評價資源、自主收集網絡優秀資源并評價、不同軟件的應用與開發、小組創意大作業的完成等。每一項任務都與本專題學習內容密切相關，多以小組合作為主，具體內容如表2所示。

3 充實學習資源

沒有豐富而優質的學習資源，就不可能產生真正意義上的自主學習、個性化學習與探究性學習。而師范生所具有的“今日學生-明日教師”的特殊身份，更要求本課程給出良好的示范作用，讓學生更好地體會到優秀資源在學習中的作用，才能作到“從學生本身而不是從學科出發”來開展教學的宗旨[6]。本課程設計了八大類學習資源，上傳至本課程專門開辟的FTP空間，供學生使用及共享。如表3所示。

4 構建評價體系

評價的終極目的是促進學習。教師在課程中大量地運用評價手段，豐富評價形式，讓學生在不自覺的評價中得到督促和提升。由于本課的任務均以數字形式上傳至FTP，且有小組大作品作為主要評價目標，因此評價過程貫穿課程始終。同時，在教師評價、小組互評、個人自評的基礎上，還引用了項目外評的方式，也是本課評價體系的特色所在。

本課的項目外評，是指教師把學生的大作業評價與學院組織的師范生多媒體課件制作大賽、北京市和全國教育教學軟件大賽結合起來，為學生提供北京市和全國軟件大賽的網址、歷屆獲獎作品分析，分析評價標準等，讓學生從一開始接觸本課，就置于實踐項目的外部評價之中。把評價標準從一門普通課程上升到學院、學校、北京市乃至全國的競賽評價標準上，激發學生的學習興趣，使評價更加真實自然。

四 總結與展望

已有的三輪教學實踐取得了一定的成績。如參與第二輪培訓的教師在2008年北京市高校教育教學軟件大賽的PowerPoint組獲得了二等獎。參與第三輪課程的四組學生在全校課件大賽中分別獲得了一、二、三等獎。在此基礎上，“多媒體課件制作”課程的更新性課程“數字化學習資源的設計與制作”的課程建設初步完成。未來我們將進一步完善本課程的教材編寫、網絡課程的開發、資源的豐富與優化、學生優秀作品的收集等，為師范生的教育技術能力培養奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1] 葉惠文，鄒應貴.廣東省高校教師教育技術能力培訓策略研究[J].電化教育研究，2009，(3):87~89.

[2] 何克抗.信息技術課程深層次整合的理論與方法(下)[J].中小學信息技術教育，2005，(3):16~19.

[3] Laurillard，D.Rethinking University Teaching:a conversational framework for the effective use of learning technologies[M]. London: RoutledgeFalmer.，2002: 126~173.

[4] 傅德榮.CAI課件設計的原理與方法[M].北京:高等教育出版社，1994.

[5] 何克抗.教育技術專業培養的人才應具有的知識能力結構及課程體系[J].中國電化教育，2007，(11):9~12.

[6] [美]Ken Bain著.明廷雄，彭漢良譯.What the best college teachers do[M].北京:北京大學出版社，2007:106~108.