接受美學理論下的文學課新視野

接受美學重視讀者閱讀文學作品的過程，在這個過程中，讀者以自己的已有知識、生活經驗、期待視野為基礎，對文本進行富有個性化色彩的解讀與填空、交流與對話。這是一個文學作品由“第一文本轉化為第二文本”并由現實的讀者實現文學接受的過程。事實上，課堂上有四種文本:一是作者創作的原來的文本;二是課文文本，經由編者整理和解讀的文本;三是經由教師解讀有個人知識經驗的文本;四是學生在知識經驗并在以上三種文本基礎上形成的超文本。在文學課的教學中，只有生成以上四種文本并讓不同文本之間互相交流碰撞，并進一步讀解生成，才能真正實現語文課程理念的轉化，實現學生能力和人文素養的提高。

生成文本

目前的高中語文課堂教學，文學作品所占比重日益增大。文學作品在教材中大概占到60℅。這些文學性極強的文章必須用接受美學理論和新課程理念下的探究、對話、交流的方式去教學，可是傳統的教學仍然偏重于條分縷析的解剖式講解，偏重于固有知識經驗的灌輸，偏重于教師大講特講，學生洗耳恭聽的一言堂。這種把現成的知識、觀點告訴學生的教法，事實上取代了學生對文本的體驗接受和生發，教師把學生當作了一件接納知識的容器。學生充其量只是訓練的標準件。課堂教學成為壓抑學生生命活力的“人工窒息機”，而不把他當作一個有獨立思考、有個人經驗、有個人尊嚴和情感的獨立生發的個體。這種越俎代庖式的教學行為勢必影響學生文學鑒賞水平的提高和創新思維的產生，以及對語文的熱愛乃至其健康人格的形成。波蘭現象學家、美學家羅曼·英加登指出:“在文學作品的諸多層次結構中，語言現象中的語詞——聲音關系是固定的，詞、句、段各級語音單位的意義及組合是不變的，而表現的客體層和圖式化方面，則帶有虛構的純粹意象特征，本身是模糊的，難以明確界說的?！彼匀魏我怨逃谐梢娫噲D解釋文學作品本意的行為都會妨害學生超文本的生成。比如講讀徐志摩的《再別康橋》，教師在課堂上往往事無巨細、大包大攬，從背景、詩人生平講到字、詞、句并句句分析，結果學生并未真正閱讀文本進入對文本的體驗，這種教學勞而無功。當然，必要的講解有助于學生進入文本、理解文本，而教師過分迷戀講解用自己的閱讀理解代替學生的閱讀、生成過程則是錯誤的。因為學生并未閱讀文本生成自己的體驗，也就不可能形成強烈的主體參與的閱讀體驗。因此，在接受美學理論下，教師的任務是幫助學生進入文本，生成自己的超文本。只有這樣，學生閱讀文學作品的審美能力、健康的人文素養才能形成。

營造空白

接受美學理論認為:文本的意義充滿了未定性，藝術家有意無意地在文章中造成隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無形的部分，即“筆所未到，意有所忽”之處。中國的文學傳統最注重“空白”，最講究藝術的“空白”境界。正所謂“一花一世界，一沙一天國”。瑞士思想家阿米爾說:“一片自然風景就是一個心靈的境界?！蔽覀円部梢哉f:“一篇文章就是一個可容納無數心靈的‘空白’正等待學生去填寫?！倍覄撔率敲總€人與生俱來的最原始的意識。學生對書上說得清清楚楚的事，根本不感興趣，他們愛設想書中沒有的東西。正因為這樣，教師在文學課上應該有意識地引導學生發現“空白”。教師可以從文章的字、詞、句、篇、行文、修辭等方面進行誘導，然后由學生來填充這種“空白”。例如朱自清的《荷塘月色》，開篇的第一句話就是“這幾天心里頗不寧靜”。這就是一個“空白”。為什么不寧靜?莫泊桑的《項鏈》，首句是“她也是一個美麗動人的姑娘”，這“也”字包含哪些含義?貝克特的《等待戈多》，戈多是誰，戈多的意義，有沒有戈多，戈多會不會來，現實生活中有沒有戈多?這些也是“空白”。再例如“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，似乎是具體可感的，但實際上卻隱含著無數的“空白”。園中有怎樣的春色，枝頭盛開多少杏花，花兒如何盛開?這些都必須經過學生的主體閱讀才能真正形成自己的體驗和文本，從而完成文學接受過程。當然，在發現并填充“空白”后，師生還應該評價“空白”，交流“空白”。只有學生去體驗、去填充，才能最終形成能力。

產生共鳴

語文教師應該是充滿情感的人，否則就難以與飽蘊情感的文學作品相共鳴，就不能領會其內涵和實質，更不要說影響和感染。數學教師講三角形的內角和，只要表述清楚就可以了;而語文教師講《孔雀東南飛》，板著臉講就不能真正表達出情感。講到劉蘭芝“舉身赴清池”時，即使眼睛里沒有淚花，也不能面無表情。因此，教師在文學課上應努力讓師生把自身的情感與教材的情感融為一體。教師應該做到以情動人、以聲動人、以境動人，讓學生為文本感動。這就需要師生共同閱讀文本形成交流。教師可以利用現代化的教學手段，讓學生產生一種身臨其境的感覺;也可以利用地方的風俗文化或音樂創造氣氛。師生與作品同悲同樂，與人物共命運，為藝術形象而落淚。古人說讀完《紅樓夢》得了相思病，這就是共鳴。學完《祝?！窞橄榱稚┑谋瘧K而傷心，這也是共鳴。共鳴顯然是在閱讀體驗的基礎上才能出現。

總之，語文文學課，教師和學生應該共同探究、對話交流生成文本，用“讀——說——悟——感”的方式品讀文學作品。讀是朗讀、默讀、品讀，說是師生交流、體驗，悟是個人體驗生發的過程，感是動于心而發于言形成成果的過程。文本只有經過學生的內化，把外在的文章轉化為內在的個性化文本，文學課才能真正提高學生人文素養，才能真正激發學生的興趣，只有教師把課堂教學時的獨角戲轉化為與學生互相交流、生發才能使每一次文學課都成為師生的生命體驗，發人深省乃至終生難忘。

(作者單位:神木縣第四中學)