閱讀教學:從學生的“預習提問”開始

閱讀教學在整個語文教學中所花時數、所費精力往往最多。如何提高其質量與效率，筆者在十來年的實踐中，發現從學生的“預習提問”開始閱讀教學，事半功倍。所謂“預習提問”就是讓學生事先預習，感知課文，提出自己有疑惑或有見解的問題，上新課前幾天上交。在備課的過程中，教師將這些問題進行選擇、剪接、合并，形成幾個有價值有意義的問題作為課堂的教學內容之一。下面從三方面闡述“預習提問”對于閱讀教學的意義。

一、符合閱讀規律，重視學生閱讀文本時的第一感覺

“預習提問”不同于傳統的預習，教師一般不提具體要求，只讓學生在上課之前感知課文，提出自由、自主閱讀時的想法和困惑?，F代閱讀理論告訴我們，閱讀是讀者與文本對話的過程，一方面讀者總是從自身接受視野出發與文本對話，另一方面文本則以意義空白和未定性的基礎結構召喚讀者對話。英國的英語課程大綱關于閱讀的表述是:應該鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者。學生在事先的閱讀中能對課文產生一些個性化的理解、體驗、疑惑，在此基礎上再展開課堂對話才是一種真正的對話和交流，才能撥動學生的心弦，產生心靈上的碰撞。否則，課堂上面對教師直接的、強勢的分析和解讀，學生就容易被教師的預設“牽著鼻子走”，容易被其他同學的理解所左右，從而導致他們在閱讀中呈現消極被動、勉強閱讀的心態，不能從根本上提高學生的閱讀能力。

二、了解學生“前在狀態”，有針對性地預設課堂教學

教師在備課時要充分考慮到學生進入課堂前的“前在狀態”究竟如何。所謂“前在狀態”，主要是指學生在學習新知識前已有的個人經驗、學習新知識的需求和學生群體之間的差異。①沒有充分了解學生實際的預設缺乏針對性，教師自行設計的問題也存在著思維度太小或理論色彩太強等弊端，收效不大。而將學生的“預習提問”篩選、剪接，整合成幾個有價值的問題，有針對性地預設課堂教學，更切合學生的實際閱讀需要。而事先收集學生的課前提問，教師有充分的整合問題、思考問題的時間，在一定程度上可克服學生當堂發問存在的一些弊端和教師的擔憂。

三、調整備課中的“盲點”，實現教學相長

“三人行，必有我師?！薄扒喑鲇谒{而勝于藍?！苯處熋鎸Φ氖撬枷牖钴S、求知欲旺盛、好奇心強的學生，他們雖然只是初步感知課文，但也能提出一些超出教師已有的知識范圍的問題，甚至涉及到教師一些錯誤的認識和理解。這些問題的提出無疑促使教師進一步深入文本，發現備課中存在的“盲點”。如《湖心亭看雪》的“預習提問”中，一生指出:大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。是日更定矣，余拏一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。張岱在那個時代的夜晚八九點鐘還去看西湖，怎能看見?所“擁”“爐火”是用來取暖而非照明吧?針對學生的提問，我形成自己的看法:雪很大，一片雪光，天地是亮堂的，就如晉代孫康夜晚映雪可以看書一般。張岱隆冬雪夜借著白茫茫的雪光前往湖心亭看雪，更突出了他癡迷于世俗之外的閑情雅致。這類“預習提問”，使我更深入地去研究文本。

教師認識到學生的課前提問對于閱讀教學的重要意義，就需要真心、耐心地對待學生的提問。怎樣讓“預習提問”作為一個教學環節在閱讀教學中固定下來?筆者確立了“三步走”:(1)要求學生在完成這一課“作業本”時，預習下一篇新課文，每生至少提兩個問題，寫在下一課的課題旁;(2)教師在批改“作業本”時，順帶批改學生所提的“預習提問”，篩選整合，有思考價值的原題引用，稍微不足的修補整合后引用，然后將好的問題連帶擬題者名單存入班級博客;(3)教師在上課時根據教學設計拋出學生的“預習提問”，并指明問題的原創者。這“三步走”，保證了學生提問的熱情和問題的質量，使閱讀教學真正從學生的實際需要出發。

教師在選擇、整合問題進行課堂教學設計時，要遵循下列一些原則。

一、 授生以“漁”

面對學生的“預習提問”，教師不能局限于解答問題，要對問題綜合分析，發現學生在問題背后存在的疑難之處，通過課堂教學設計，引導學生找到解決這一類問題的方法。如學生在《山中訪友》這篇課文的預習提問中提出: “走出門，就與含著露水和梔子花氣息的好風撞個滿懷?！憋L怎么撞呢?“憔悴的天空返老還童”，天空怎么能夠返老還童呢?“螞蟻，我的小弟弟，茫茫天地間，我們有緣分，也做了一回患難兄弟?！弊髡邽槭裁匆盐浵伣凶鲂〉艿?教師歸納這些提問，教學重點可設計為:學習作者運用擬人手法表達貼近大自然、物我融為一體的情感，一堂課圍繞擬人這種修辭的特點及表達效果學深學透。

二、牽一發而動全身

面對學生的“預習提問”，教師要從課文的整體出發，提綱挈領，剔除零碎的煩瑣的問題，篩選整合出一兩個主問題。余映潮老師認為:主問題是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學中顯現著以一當十的力量。如教學《湖心亭看雪》前，有學生在“預習提問”中提到:開頭寫“獨往湖心亭看雪”，文末又寫“及下船，舟子喃喃曰”，文中的舟子是和作者一同前去的舟子嗎，這不是和前文中的“獨”自相矛盾?根據這個問題，我設計了四個教學環節:隆冬雪夜獨看雪(真正去湖心亭看雪景的只有作者一人，舟子只是劃船賺錢);看雪景之人在雪景中(癡迷于天人合一的山水之樂，是舟子的評價的一個充分注腳);西湖之愛，同予者何人?(亭上巧遇金陵人，張岱并不久留，轉身而去，他的西湖情懷更非舟子之類能體會，舟子“形存實無”);你能理解張岱嗎?(舟子不理解，你呢?)這個教學設計抓住了學生對文中“舟子”的疑惑，調動了學生對文本的情感體驗，引領學生解讀作者情懷，進入作者的內心世界，達到理解或共鳴。

三、“拾級”而上

學生的新穎獨到但又非常突兀的問題，或者是思維跨度非常大的問題，教師不能在課堂上直接拋出。應該先設置鋪墊性的問題，讓學生“拾級”而上，在不知不覺中水到渠成地理解。如一學生提出:藤野先生關愛學生，嚴格要求學生，僅僅夠上一個好老師的標準而已，這樣的老師很多，魯迅怎么用“偉大”贊頌他呢?這個提問一下子很難回答。我在教學中就將之作為本文教學的重點和難點。先提出一個鋪墊性的問題:作者在文章中大篇幅地寫了在東京的經歷、到仙臺的遭遇等與藤野先生看似無關的內容，這是否是閑筆?學生經過思考、討論，理解了這些材料是給藤野先生做的一個最厚實的反面襯托:藤野先生對魯迅的關懷，是發生在這樣特定的背景之下——日本舉國歧視中國人;中國人自己也麻木不仁。在這種情況下藤野先生真心誠意的關懷，這不僅是老師對學生的愛，更上升到一個民族對另一個民族的大愛!藤野先生這樣的老師難道不是“偉大”的嗎?

四、觸類旁通

有些學生在“預習提問”中，聯系其他課文，進行比較。教師應該珍視這類問題，因為學生往往在觸類旁通、舉一反三中提高了閱讀能力，體會到閱讀的興趣。如在《安塞腰鼓》的“預習提問”中，一學生提出:文章在幾個自然段結束后都出現了“好一個安塞腰鼓”這樣的獨立段落，與《黃河頌》中反復出現的“啊!黃河!”在表達作用上是否一致?如一學生在讀《桃花源記》時，聯系到自己所讀的《海底兩萬里》的結局是潛艇被卷入旋渦之中，問兩者的結局是否在告訴人們這是作者的美好幻想，現實中根本無從找尋?

《語文課程標準》中閱讀教學的目標是:在第二學段中，學生“能對課文中不理解的地方提出疑問”;在第四學段中，學生能“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問”?！邦A習提問”的教學環節符合課標精神，落實了課標要求。新課改提倡自主合作探究的學習方式，其中最基本的特征也就是具有強烈的問題意識。而問題意識的重要一層內涵便是提出問題，尤其是能夠提出較有質量的問題。②由此可見，從學生的“預習提問”開始的閱讀教學，是優化閱讀教學的一個有效途徑。

注釋:

①吳亞萍、王芳《備課的改革》，教育科學出版社2007年版，第76頁。

②王厚江《王厚江講語文》，語文出版社2008年版，第80頁。

(作者單位:臺州椒江第五中學)