例談課堂討論話題的“有效性”

學生分組討論是課堂教學中的重要環節。哲學家馬太·利普曼認為，所謂討論是“由兩個或兩個以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法”的過程。這個過程調動了學生的知識，活躍了學生的思維。因此，有人說討論是學生高效地自主學習的過程。但在實際操作過程中并不是所有的課堂的討論都是有效的，在課堂教學過程中不是所有的問題都可以拿來討論的，不是所有的討論都能收到良好效果的。在確定討論話題時，我們要考慮討論的話題是否具有“有效性”，如討論話題理解上的難與易，涉及知識范圍的寬與窄，本身內涵的深與淺以及結論的開放與單一，都可能是決定話題是否具有有效性的因素。

一、話題應切中肯綮

課堂討論的環節是一個費時的環節，需要有引導、思考、辨識、結論幾個小環節，至少要占用課堂五分鐘以上的時間。那些與課堂教學無關的內容，即使再有價值，也沒有必要放在課堂上討論。所以課堂討論的話題應該是解讀文本的鎖鑰，是鑒賞文本的關鍵，是文本出色精巧之處，是應該討論也值得討論的東西。

比如教讀蘇教版高二冊的《金岳霖先生》這一課，有位教師就圍繞課文第一句“西南聯大有許多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位” 設定討論話題，把學生討論題定為:“金岳霖到底有什么趣?”這就非常準確地切中了全文的要害，抓住了解讀文本的關鍵，這個話題就定得恰當，定得有意義。而另一位教師在執教該文時就“金岳霖為什么要在林徽因生日那天請客”這一討論話題展開了熱烈的討論，結果學生有的說金岳霖曾經追求過林，有的說林是金的夢中情人，課堂氣氛十分活躍，但許多聽課老師不認同。的確，這個情節學生很感興趣，也能反映金岳霖先生的個性，但這遠不是主要的，也并非教學上的重難點，讓學生把注意力長時間集中在這里，雖活躍了課堂，但未免有嘩眾取寵之嫌。

二、話題應難易適度

課堂討論是在學生個體較難全面把握，或較難辨清本質的情況下，調動集體的智慧互相啟發、質疑辨難的過程。話題應難易適度，即能“跳一跳，摘桃子”。討論的話題不能太容易，學生一眼看穿的、不用跳就能摘到的“桃子”，當然沒有必要再去假惺惺地秀一場討論了。我們經常可以看到語文課堂的“偽討論”現象，很多都是太簡單而無必要的話題。討論題也不能太高深，學生使勁跳也夠不到“桃子”，也不可能在課堂有限的討論時間內有所思考有所見解，這樣的討論即使安排了也是無效的。

比如，教讀蘇教版高二冊《聽聽那冷雨》，有位教師注意到了第5節“于今在島上回味，則在凄楚之外，更籠上一層凄迷了”這句話，于是讓學生討論為什么作者會有這樣的感受，應該說這位教師很具有語言的敏感性，這段中“凄涼”、“凄清”、“凄楚”、“凄迷”四個詞，很有必要讓學生好好回味一下。但是，就此作為話題展開討論，則缺少些深度，因為前文已有了鄉愁的鋪墊，本句中再次強調了“在島上”，學生稍作思考便不難看出鄉愁的情思。

而有位教師在教授人教版高一冊《胡同文化》時，把文中“忍”作為討論的話題，安排學生討論中國傳統文化中的“忍”對現代人文精神的影響。應該說，這位教師看到了本文中學生理解上的一個難點，但是中學生的傳統文化基礎還很薄弱，對儒家思想的認識還很淺陋，對這個問題不可能有什么獨到的見解，也離文本太遠。像“檢驗真理的標準是什么”這樣的討論話題，作為中學生，在短短的幾分鐘內不可能說出什么高見，討論也沒有成功的可能。

三、話題應貼近學生

討論的問題不能離學生太遠，那些在理解時可能出現知識缺陷和情感盲區的內容，一般不能作為討論的對象。

蘇教版高一冊第三專題“月是故鄉明”選了一組有關思鄉主題的課文，但是其中幾篇如《前方》《今生今世的證據》，對于剛上高一的學生來說，缺少切身的情感體驗，難度較大。因此，在教學中我們就要注意做好相關材料的準備和知識背景的鋪墊，而不宜直接針對教學難點來組織學生討論。教讀《前方》時，有的教師就讓學生討論:為什么說“即便還了家，依然還在無家的感覺之中”?這種深層次的對精神家園的寄托和追求離學生還太遠，學生沒有切身的情感體驗，不可能討論得順手。

如果討論題所涉及的知識范圍超過了學生現有的知識水平，在討論過程中學生也會感覺力不從心而無法使討論進行下去。比如教讀蘇教版高三冊《肖邦故園》，相當一部分學生對文中涉及的音樂知識感到陌生，這時候就不能輕率地把那些與音樂聯系緊密的地方當作討論話題，如作者為什么說“這一組瑪祖卡曲似乎是被萬種離情、一懷愁緒所過濾而凈化了”。對此學生很難討論出正確的答案，因為懂音樂的學生畢竟是少數，而聽過和聽懂瑪祖卡曲的學生更少。

四、話題應開放合理

開放性具有一定的探討性、爭議性，對同一事物可以有兩種或兩種以上不同的理解，每一種理解原則上都能站得住腳，都能講得通，這樣，學生才能在各抒己見中碰撞出智慧的火花。如果討論題具有明顯的傾向性，則很容易出現一邊倒的現象，討論就是不成功的。即使是是非之爭，這種“非”也應是具有一定的代表性的，或者具有一定的存在的合理性。

比如有位教師執教《祝福》，讓學生討論“祥林嫂的悲劇是社會的悲劇還是個人的悲劇”，結果本來想用8分鐘的時間進行這個環節，但是幾乎全班的同學都異口同聲地說，這是社會的悲劇，最終討論無法進行。其實我們應該料到，這個討論話題是一個典型的一邊倒的話題，是非分明，沒有人會去大張反對的大旗。而同樣是這一課，另外一位教師設計的討論話題是:“假若祥林嫂沒有改嫁，她會有怎樣的結局?”這個話題其實正是上述討論題的變式，但出題巧妙，使學生有了想象的空間，有了探討的余地，因而學生對這個話題很感興趣，課堂討論熱烈，收到了很好的效果。

討論過程是學生辨識真偽、分享思維成果的自主學習的過程，是讓學生在課堂上實現自主學習的重要手段，它體現了人的自我意識和自覺行為。從認識的角度看，討論式的自主學習表現為獨立思考、嘗試意義建構和個體經驗系統的擴散;從個性發展的角度看，討論又表現為獨抒己見、自我調節、自我評價和自我欣賞。而課堂討論的話題正是學生展現自我、發展體驗自我意識的平臺，所以，討論的話題是決定課堂討論是否有效的基礎因素，要想讓討論切實有效，首先要讓討論的話題有效。

(作者單位:連云港市新海高級

中學東方分校)