話語分析在大學英語語篇教學中的應用

摘 要: 語言哲學家奧斯汀的言語行為理論大大拓展了人們對于語言的認識，成為話語分析的重要理論基礎之一。以該理論為框架的話語分析，其思路主要有兩個，一是微觀語言單位在整體語篇中的作用，考察詞語句子怎樣體現文章整體脈絡;二是將整體理論話語作為分析單位，考察話語與宏觀歷史文化語境的互動。本文以《21世紀大學實用英語綜合教程》課本中的語篇為例，闡述了大學英語語篇教學中兩個思路的應用，從而體現新世紀公共外語教學的“可思性”特點。

關鍵詞: 話語分析 大學英語 語篇教學 應用

一、前言

語言哲學家Austin的言語行為理論認為，語言不僅是用來“說”，用來陳述，而且是用來“做”，用來實施行為的，言語即行為。簡言之，言語有三種不同的行為:“言中行為”(locutionary act)，即實際所言，“言外行為”(illocutinary act)，即說話的意圖;“言后行為”(perlocutionary act)，即所說的話產生的效果(胡壯麟，2001)。外語教學中，初、高中階段的語篇教學主要停留在對言語本身的表層認知和理解上;二十世紀八九十年代的大學公共英語教學課本也主要是融“科學性、知識性、實用性、趣味性”于一體，側重在“言中行為”上培養學生的閱讀技能和獲取信息能力。在語篇教學中多以詞法、句法為切入點展開對材料的理解與認識、進行對材料的歸納與總結。但是，隨著全民族英語素質的提高，大學英語課本進入21世紀改革更新階段，所涉及的材料更豐富多樣，在原來的知識性、趣味性基礎之上，更注重體現“時代性”和“可思性”，“構建一個完整的文化知識結構網絡，把語言教學、文化教學與基本素質教育有機地結合起來”(應惠蘭，2003)。這就將語篇教學中的“言外行為”甚至“言后行為”提到了對教材的講授和分析中來。

二、微觀語言單位在整體語篇中的作用

微觀語言單位是指詞語句子怎樣體現文章整體脈絡，即文中的語言單位如何緊扣文章、段落、句子來為主要信息服務，大學英語語篇教學的“可思性”客觀上將這一思路作為基本要求。以《21世紀大學實用英語綜合教程》第三冊中的文章“超人之死”為例，看作者怎樣透過普通的詞語，塑造出一個堅強樂觀、品質高尚的人物來的。作者在該文描述了電影超人影響他的整個孩提時代，他是伴隨著超人電影長大的，看超人的連環畫冊學會讀書寫字的。作者在文章開頭就用了這樣的措辭來形容演員克里斯托弗·里夫:“one of its greatest on-and off-screen heroes”“Superman.My childhood hero”。而不幸的是電影《超人》的扮演者克里斯托弗·里夫在一次騎馬的時候不小心摔了下來，從脖子以下都癱瘓了，但他并沒有失去對生活的信心，反而奮斗了整整九年，創辦了克里斯托弗·里夫癱瘓基金會，他不停地資助癱瘓的療法的科學研究，幫助支持財力有限的其他殘疾人。表面上作者在這部分描述了克里斯托弗用自己的能力幫助其他殘疾人的感人事跡，但實際上是說，一個高位截癱的著名演員要做到這些要比常人付出更多的努力，折射出他高尚的道德品質和頑強拼搏的精神。因為如作者所言:“Reeve could have easily remained in rehabilitation，seldom leaving the comfort or convenience of home.He had plenty of financial resources to keep him from worrying about medical bills.”這無疑又增添了超人形象在作者心目中的魅力，作者在文中這樣描寫道:“Reading about his experiences after his accident made me appreciate my ability to walk，run，feel，use the restroom，even to simply breathe——things we all take for granted.”從側面對比出我們常人所具備的最基本的生活能力對于克里斯托弗來說是如此的艱難。緊接著下文作者這樣描寫道:“Superman made him a star，but his work to aid those with disabilities will make him a legacy.”這里的“star”一詞形象地說明克里斯托弗·里夫在電影中的成功演技和塑造的超人形象使他成為一顆耀眼的明星，在眾多影迷的心目中閃閃發光;而“legacy”一詞更形象地描繪了克里斯托弗·里夫在高位截癱后以堅強的意志克服重重困難盡力幫助其他殘疾人的高貴品質，這是人格魅力，而這高貴品質和人格魅力就像非常珍貴的遺產一樣代代相傳，人們永遠難以遺忘這個偉大的英雄形象。

由于文中許多常用普通詞匯、句子，在其本義基礎上，被賦予了新的喻義，使得這些常用詞語在語義上幾乎都具有某種程度的不等值，這就要求教師在講授分析課文中，引發學生思考這些微觀語言單位在整體語篇中的作用;挖掘說話者的真實意圖，即“知其言，且知其所以言”，這也是語篇教學閱讀材料中可思性的最基本要求。

三、將整體話語作為分析單位，考察該話語與歷史文化語境的互動

以南希·坂本(Nancy Masterson Sakamoto)的“Conversational Ballgames”為例(《21世紀大學英語》第一冊)，作者將東西方會話方式的不同比作不同的球類游戲——保齡球與網球(或排球)。“球”在文章中象征眾人談的話題，參與談話的西方人主動擊的都是同一個“球”，而日本人論資排輩“投”出的都是一個個不同的“球”(話題)。作者暗示，懂得一種語言的語法和詞匯并不能保證你能夠成功地交流，不同的語言有不同的交流方式，而這背后的根源是文化的不同。講授分析這篇文章行為時，如果只涉及表面文字，區分兩種語言談話方式的不同，就只停留在了“言中行為”的層面上，可謂“失之毫厘，差之千里”。如果能觸及“文化不同”這一根源，就達到了“言外行為”的層面。但是，就這二個層面，還是難以透徹解釋作者在文末所言:“Now that you know about the difference in the conversational ballgames，you may think that all your troubles are over.But if you have been trained you’re your lift to play one game，it is no simple matter to switch to another，even if you know the rules.Tennis，after all，is different from bowling.”為什么“知道了游戲(即談話)規則之后，適應談話仍然十分不易”?為什么“你一生都在被訓練玩一種球類游戲，現在要你換一種玩法，那也不是說換就換得成的，就算你懂得規則也不行”?為什么“打網球畢竟不同于投保齡球”?為什么那么難?作者更深一層的意思要由讀者來挖掘:不同文化使談話方式有所不同，而文化不同的根源是價值觀念的不同——在西方，談話人主動接續話題是正常的、禮貌的;若每個人自立話題或被動等待發言，則被視為冷漠和不禮貌;在日本，正好相反。價值取向上，不同語言談話方式正好相反，這就像你從小就被告訴這樣做是禮貌的、正確的;那樣做是不禮貌的、不正確的。可是突然一切都倒過來了，別人認為你那“對的”是“錯的”，“錯的”又是“對的”——讓你無所適從。一個國家和民族潛意識里根深蒂固的價值觀是不可能輕易改變的，每個社會都有其本身的一套交際標準和模式。語言之所以成為人類交際的工具，成為文化載體，正是社會成員按照自己民族文化的模式對語言加以運用的結果。因此，“換種說法，不是說換就換得成的”。文章分析到這里，才進入“可思性”的核心，作者在看似簡單的文字中所蘊含的寓意和哲理才達到效果。

四、結語

大學英語語篇教學材料中的“可思性”，促使我們運用言語行為理論對文章進行剖析，而不是只將“邏輯——語義的真值條件作為語言理解的中心”。當然，我們的目標是從文化的角度教語言，而不是從語言的角度教文化，在強調“文化”的時候不能離開其載體“語言”，這始終是外語教學中必須溝通的重點。

參考文獻:

[1]高一虹.活爾夫假說的“言外行為”與“言后行為”.外語教學與研究，2000，(3).

[2]應惠蘭.New College English.北京:外語教學與研究出版社，2003.

[3]翟象俊，余建中，陳永捷.21世紀大學實用英語綜合教程[M].上海:復旦大學出版社，2005.

[4]鄭敏.教學行動研究在閱讀教學中的應用.外語教學與研究，2000，(6).