外語教學法與日語精讀課程教學

摘 要: 我國現行的日語教學，大多是借鑒國外外語教學法來進行教學的。隨著改革開放的深入，學習日語人數急劇增加，教學規模不斷擴大，日語教學及教學法也越來越受到關注。文章通過對幾種主要的外語教學法及其特點的分析，著重探討了外語教學法在本科日語精讀課程教學中的運用。

關鍵詞: 外語教學法 日語 精讀課程

一、問題的提出

國內目前的外語教學中，日語是僅次于英語的第二大語種。日語教學的發展前后可分為兩大階段。第一階段是20

世紀50年代初期至70年代初期。當時教學規模小、學生少，學習外語的目的主要是譯讀資料以獲取有關知識和信息，因此采用教授語法和讀譯為主的教學法——“語法翻譯法”，即能滿足當時的教學需要，所以基本上是啞巴日語，這一階段可稱為譯讀階段。日語教學發展的第二階段是1972年，中日恢復了邦交正?；?，之后兩國的關系在諸多領域有了較大的發展，交際意識開始萌生。交流中對語言上的要求逐漸提高，“啞巴日語”的缺陷日益突出(宿久高，2003，(2):50)。因此，如何提高學生的交際交流能力被提上教學議程，高校的專業日語教學開始注重培養學生的口頭交際能力，聽說技能的培養遂即成了日語教學的重點內容。特別是改革開放以來，日語教育越來越發揮著不可替代的作用，日語教學也呈現出前所未有的繁榮景象，教學規模日益擴大，教學多層次化，從公共普及型、專項培訓到專科、本科至研究生乃至博士生，其中又以本科日語教學為主線。由于教學對象、教學目的的不同，教學內容、教學重心隨之轉移，對日語教學法的研究顯得越來越重要。

中國似乎沒有屬于自己的外語教學法，不同層次的外語教學采用的教學方法都是從外部傳入的，但是這些方法在多大程度上奏效，是一個值得深思的問題。[2，a]因此，探求與之相適應的適合中國日語學習者的日語教學法遂成為每一位日語教學者必須認真面對的課題。

二、國外外語教學法及其特點

外語教學法產生于16世紀，在很長的歷史時期內一直沿用“語法翻譯法”。自20世紀60年代后，語言學隨著哲學的語言轉向研究重心和研究方法都發生了變化，產生了各種語言交叉學科，各種語言理論應用于語言教學領域便形成了各種教學法流派，可分為結構主義教學法、功能主義教學法和認知主義教學法。這三類教學法又包含諸多具體的教學方法，如自然法、直接法、聽說法、情景法、交際法、認知法等。此外，還出現了諸多外語教學模式，如任務型教學、交互式教學、語篇教學、反思性教學、文化教學等。[2，b]不同歷史發展階段影響較大的外語教學法主要有:

1.語法翻譯法(Grammar-translation Method)

語法翻譯法是外語教學法中最早的教學法，有著很長的歷史，直至19世紀，人們一直以語法、翻譯為中心的方法學習外語。語法翻譯法在教學中的主要特點是以講授語法為主，讓學生記憶目的語的語法規則，通過目的語與母語的互譯來理解意義、獲取知識和信息。學習的主要目的是為了閱讀文獻。其不足之處在于重視語言知識，而忽視了對語言技能的培養。

2.直接法(Direct Method)

進入19世紀，隨著工業的發展，科學技術突飛猛進，各國之間的交往日益頻繁，人們對外語，特別是對口語提出了新的要求，“語法翻譯法”已不能滿足人們新的需求，進而產生了以“幼兒學語論”為基本原理的“直接法”。其主要特征是在教學過程中拒絕使用母語作媒介而全部使用目的語，以此排除母語干擾。但直接法忽視成人學習外語與兒童習得母語的不同特點，對成人已有知識利用不夠，往往造成資源浪費。

3.聽說法(Audio-lingual Method)

聽說法產生于第二次世界大戰后的美國。它強調把聽說放在首位，主張先聽、后講，通過反復操練達到熟練掌握外語。其理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學。它將語言視為口頭表達方式，教學中強調聽說能力的培養，注重句型操練，強調外語教學的實踐性。聽說法過分重視語言的結構形式，忽略了對語言知識、內容及含義的理解。

4.視聽法(Audio-visual Method)

視聽法于上世紀50年代首創于法國。主張情景結合，廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備把聽覺和視覺結合起來組織教學，因此又叫情景法(Situational Method)。視聽法發揚了直接法、聽說法的長處，使語言與形象得以緊密結合。視覺與聽覺的結合促使學生學得快、印象深。但視聽法過于重視機械性模仿，忽視講解、語言分析及交際能力的培養。

5.認知法(Cognitive Approach)

認知法是上世紀60年代由美國著名心理學家卡羅爾(J.B.Carroll)提出的，認知法強調人類大腦的智能作用，把語言學習看作是智力活動，離開智力活動，就談不上語言，也談不上語言學習。認知法主張以學生為中心，讓學生在學習過程中發揮積極性和主動性，通過觀察、分析、歸納去發現語言規律，掌握語言知識，重視學生自學能力的培養。

6.交際法(Communicative Approach)

交際法又稱為功能法、或功能意念法，于上世紀70年代在歐洲興起。其理論來源是社會語言學、心理語言學。交際法強調語言的語用功能，以語言功能項目為綱，將語法按功能和意念分類，用真實、自然的材料作為教學內容，將語言置于某一情景之中，以交際為目的進行訓練，著重培養交際能力。主要不足之處在于不利于語法知識的系統學習，也難以進行評價測試。

這些教學方法通過外籍專家、外語教學專家、外語教師等都不同程度地引進到我國的外語教學領域并直接應用于課堂教學實踐。由于這些教學法樣式新穎，起初都頗具吸引力，其積極意義毋庸置疑，但這并不等于舶來的外語教學法完全適用于中國的外語教學。由于國外的這些外語教學法都建立在不同的理論基礎之上，產生于不同的社會文化背景，應用于不同的教學目的和對象，各有偏頗。特別是高校的本科日語精讀課程，只憑單一的某種教學法已難以達到教學目標，因此，如何有針對性地合理取舍、有效利用這些舶來的外語教學法進行教學才是關鍵。

三、外語教學法在本科日語精讀課程教學中的運用

本科日語教學可分為低年級基礎階段和高年級提高階段，兩個階段的課程設置、教學內容、教學重點、教學目標均不相同。為了達到各個階段的預期教學目標，教學方法及教學手段無疑是最為關鍵的因素之一。而日語精讀課是培養學生語言綜合運用能力最重要的專業主干課程，因此探索日語精讀課的教學法就顯得尤為必要。

1.本科低年級基礎階段日語精讀課程及教學法

(1)基礎階段教學目的及教學對象

本科低年級基礎階段的教學目的是引導學生扎實學習，掌握日語語音、文字、詞匯、語法、句型等基礎知識;訓練聽、說、讀、寫、譯的基本技能;培養運用所學知識、技能進行跨文化交際的基本能力;豐富學生的日本社會文化知識，逐步培養文化理解能力，為后續高年級階段學習打下堅實的基礎。就目前我國本科日語教學的生源情況來看，除少數地區外，特別是南部地區的生源，中學階段從未接觸過日語，即剛進入大學的日語學習者都為“零起點”?？梢哉f教學對象是一個比較特殊的群體。所謂特殊不僅是指這一群體都為“零起點”，更重要的一點是這一群體是由具有相當程度的智力及思維能力的人組成的。已有的智力資源是外語學習的財富，有效利用這一資源是快速提高學習效率的途徑之一。

(2)基礎階段日語精讀課程教學法

基礎階段日語精讀課程教學，其目的是通過傳授基本的日語語言知識，為聽、說、讀、寫、譯五項基本技能的訓練打好基本功。由于該階段的日語學習者為“零起點”，且又是智力資源極為豐富的特殊群體，日語精讀課宜采用以“語法翻譯法”為主，兼用“視聽法”的教學法。語法翻譯法重理性認知輕感性認知的特點，在針對學習者的認知能力，利用學習者已有母語知識資源、快速理解目的語意義和掌握語法規則等方面有獨到之處。教學手段采用傳統板書與“視聽法”即多媒體教學相結合的方式為佳。傳統板書的魅力在于不僅有利于教師臨場發揮，而且有利于學生的思路與教師同步，更有利于拓展學生的思維空間，而且板書也是一種文化熏陶，符合大學本科不僅要培養學習者的外語素質，還要培養人文素質的宗旨。而 “視聽法”，可充分利用其視覺形象提供的形象思維條件，使學生自然、牢固地掌握語言;聽覺形象有助于學生養成正確的語音、語調、節奏及遣詞造句的能力和習慣。適當合理地利用“視聽法”還可以節省教學時間，優化教學過程，激發學生學習的興趣。

低年級基礎階段特別是大學一年級日語精讀課程，不宜采用“直接法”，一是缺乏外語環境，二是由于成人學習外語與兒童習得母語的不同特點，直接法對成人已有知識利用不夠，往往造成資源浪費。再者，處在外語學習初級階段的學生由于聽不懂直接使用目的語進行的解釋，不僅易造成理解時間上的浪費，還易引發心理上的不安和焦慮。建議從大學二年級開始適當插入“直接法”?！罢J知法”是通過觀察、分析、歸納去發現語言規律、掌握語言知識的一種教學法。而“交際法”則是知識積累到一定程度后才有可能采用的教學法，因此，這兩種教學法也不適用于基礎階段日語精讀課程教學。

2.高年級提高階段日語精讀課程及教學法

(1)高年級提高階段的教學目的與教學對象

高年級提高階段的教學目的是進一步錘煉語言基本功，鞏固和提高日語聽、說、讀、寫、譯的實踐能力，提高學生對各種文章的體裁、各種類型的日文原文的閱讀理解和實際運用語言的能力及分析文章、理解語言心理和語言文化背景的能力。經過大學一、二年級基礎階段的學習，學習者積累了基本的日語語言知識，初步掌握了聽、說、讀、寫、譯五項基本技能，在語言基本功方面已打下了一定的基礎，并從一無所知到逐步了解語言對象國的基本文化特征，初步具備區分母語國與語言對象國之間的文化差異的能力，為進一步培養跨文化交際能力作了前期鋪墊。

(2)高年級日語精讀課程教學法

高年級日語精讀課程是大學三、四年級開設的日語綜合技能課，其教學目的主要是進一步錘煉語言基本功，提高理解能力、分析能力、詞匯的運用能力、寫作能力和翻譯能力，并在課外自學中逐漸養成查閱各種工具書和獨立思考問題的習慣，培養學生獨立工作的能力。

經過大學一、二年級基礎階段的學習，學生已積累了基本的語言知識，且也已基本具備了語言能力及異文化理解能力，高年級精讀課程可采用以“直接法”為主，交叉融入“認知法”、“交際法”進行教學?！爸苯臃ā庇欣趯W生養成語言對象國的思維方式，并逐漸掌握地道的目的語。如高年級階段繼續沿用低年級階段的教學法則易造成學生對母語的過分依賴。而“認知法”可利用學生的認知能力，在教學過程中發揮其學習的積極性和主動性，充分挖掘學生的智力作用。視課時安排適當加入“交際法”，以培養學生的跨文化交際意識及交際能力。教學手段以多媒體為主，教學形式多樣化，開展各種主題的課堂討論。以此鍛煉學生的綜合分析能力和提高其表達能力。

四、結語

外語教學的復雜性決定了教學方法的多元性。由于每一種根植于西方土壤中的外語教學法都建立在不同的理論基礎之上，產生于不同的社會文化背景及語言教學環境，應用于不同的教學目的和對象，因此，從事日語教學者要根據具體的教學目標、特點、條件形成，自身的實際情況，博采眾長，靈活、適當地使用各種教學法，特別是在本科精讀課程教學中要充分利用各教學法之間的互補功能，采用既重視語言體系知識教學，又重視語言功能訓練的綜合教學法，使教學取得更好的效果。

參考文獻:

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