高職英語分層教學探究

摘 要: 近年來，隨著大學擴招和各類高職學校辦學規模的不斷擴大，大學教育從精英教育逐步轉變為大眾教育，許多高職學校生源素質呈現下降趨勢。高職學生英語基礎普遍薄弱且差異較大，為了提高教學效果，分層教學成為一種必然的選擇。本文在高職英語教學現狀的背景下，介紹了分層教學的含義和主要形式，并結合作者所在學院高職高專英語分層教學改革的實際情況，在分析了分層教學的前提條件后，從教學目標的確定、教學內容的選擇、教學方法的實施、教學活動的“分層互動”、分層教學效果的檢測和評估等方面詳細地探討了分層教學的策略實施。

關鍵詞: 高職英語 分層教學 策略實施

一、高職英語教學現狀

隨著我國改革開放程度的日益提高，英語在社會生活中發揮著越來越重要的作用，不少企業單位將英語水平作為錄用人才的必備條件之一。新形勢對高職英語教學提出了更高的要求，可是高職學生入學時，英語基礎普遍薄弱，水平參差不齊，加大了英語教學的難度。

從公共英語教學現狀上看，目前大部分高職院校都是根據學校的教學計劃，同一年級使用統一教材，并不區分專業和個人英語水平。在教學方式上，同一班級的任課教師按同一教材備課，用同一方法上課，用同一試卷來進行考核。《高職高專教育英語課程基本要求》中提出，英語課程是以培養學生實際運用語言的能力為目標，“以實用為主，夠用為度”為方針，堅持“面向全體，發展個性”的現代教育理念。所以，前面提到的統一教材、同一教學模式的方法難以體現學生個性差異，不適合高職院校學生的學習需求。

在英語這一累積性非常強的語言課堂上，由于學生基礎相隔懸殊，采用傳統的統一教學模式，都只能面向一部分學生，而使得其他學生要么“吃不飽”要么“消化不了”，得不到應有的提高與發展，甚至產生厭學的情緒，出現逃課現象或者抵觸心理，嚴重阻礙了一些學生潛能的發揮。筆者所在的學校于2002年開始招收三年制高職學生，英語課程教學計劃按常規操作，不久問題就出現了:一個班有一半以上的學生反映高中英語太差，跟不上進度。其他各高職院校也普遍存在這種現象:英語教學質量不高、效果不好，即“費時多，收效微”。

二、分層教學的涵義和主要形式

所謂分層教學，就是教師充分考慮到學生中存在的差異程度，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生都得到最好的發展。分層教學在教學目標上致力于促進全班學生都得到最大限度的發展;在教學組織形式上綜合交替分組和個別教學形式;在教學效果上則謀求各個層次的學生都能獲得成功的體驗。分層教學充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與的教學特點，對于激發學生興趣，促使學生主動獲取知識，大面積提高學習成績，是十分有效的。分層施教能多層次地調動學生的學習積極性，增強了競爭性，淡化了形式，注重了實際，極大地挖掘了各類學生的學習潛能，促使學生人人發展、全面發展、個性發展、持續發展。

從形式上看，分層教學的主要模式有:(1)班內分層目標教學模式(又稱“分層教學、分類指導”教學模式);(2)分層走班模式;(3)能力目標分層監測模式;(4)“個別化”學習的模式;(5)課堂教學的“分層互動”模式;(6)定向培養目標分層模式。結合學校的具體情況，筆者以本校2008級電子商務班為試點班，進行了一系列嘗試。在下文，筆者將結合班內分層目標教學模式、課堂教學的“分層互動”模式進行詳細闡述。

三、分層教學的前提

要搞好分層教學，就要在對學生進行層次劃分時，尊重學生自己的選擇，讓學生在充分了解自己的水平并清楚了解各層次將要進行的教學內容等情況后，在教師的幫助下，根據自愿的原則將其歸入所需的層次。當然，讓學生自由選擇，決不是放任自流，選擇是有條件的，離不開一定的選擇對象和選擇手段。英語分層次教學有一個選擇的“底線”——高職英語課程目標，即在高中英語教學的基礎上，進一步傳授必要的基礎知識，強化基本技能訓練，培養學生用英語進行人際溝通的能力，有效地開展專門用途英語訓練。學生畢業后應具備職業崗位所需要的一定的聽說能力、較強的閱讀一般技術資料的能力和書寫常用應用文的能力。這一“底線”鎖定了高職英語教學的最低要求。

四、分層教學的具體實踐

1.班內分層目標教學模式

該模式保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。

1.1分層教學的準備工作:對學生英語水平差異進行科學界定。

要進行分層次教學，首先要清楚學生層次的差異所在。對學生英語水平的層次進行界定，主要針對其聽、說、讀、寫、譯的知識基礎，以及對英語學習的興趣等進行摸底，通過摸底考試和問卷調查的形式進行。

根據我院學生的實際情況，我們組織2008級電子商務班在學期初進行了英語摸底考試和問卷調查，根據學生的考試成績，以及問卷調查顯示出的學習習慣、興趣愛好、語言表達能力的差異，把學生分成三個層次:(1)對英語有濃厚興趣、英語學習習慣良好、有較好基礎的學生為A層，他們的成績相對來說較為突出，自主性強;(2)經過激勵和引導、能較好地適應英語課堂教學、按部就班完成課堂教學任務的學生為B層，他們相對來說較為安靜，學習能力較弱，對教師的依賴也較多;(3)對班級中少數英語學習有一定困難、難以完成課堂教學任務的學生為C層，他們一般英語基礎較差，有厭學情緒，缺乏學習興趣，甚至完全放棄英語學習。

(2009年2月調查數據:調查對象共29人)

1.2確定分層教學的教學目標。

在進行摸底考試和問卷調查之后，我們根據教學改革整體思路，確定了三個層次的教學目標，即，(1)A層次學生在全部掌握教材內容的基礎上，教師應注重學生學習能力的培養和學習習慣的養成，使學生在自主閱讀、口頭表達、應用寫作能力等方面都得到較大提高;(2)B層次學生重點以掌握教材內容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高;(3)C層次學生以掌握基礎知識為主，適當補習高中內容，教師以提高學生學習興趣為主，提高學習信心，激發潛能，有所提高和突破。

1.3建立學生檔案。

界定教學層次后，教師為每個學生建立學習檔案，把學生入學英語成績、各種英語作業、每次英語測試成績、參加的各種英語活動情況記錄等綜合起來，定期進行總結和評估。

2.課堂教學的“分層互動”模式

“分層互動”的教學模式，實際上是一種課堂教學的策略。這里的“分層”是一種隱性的分層，首先，教師要通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生按照心理特點分組，形成一個個學習群體。其次，利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、生生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用學生層次的差異性與合作意識，形成有利于每個成員協調發展的集體力量。

2.1教學內容的分層。

從表面上看，在一個班內部進行分層教學，教材仍然是統一的。但是，統一的教材對于不同層次的學生來說，卻能發掘出不同的意義。教材中的知識點有難也有易，有必須掌握的，也有只作了解要求的，每單元的詞匯既有英語應用能力考試的大綱詞匯，又有部分超綱的四、六級詞匯。例如，對于A層次學生，要求他們對大綱詞匯，以及四級詞匯的讀音、拼寫和用法都能夠精確掌握;對于B層次學生，要求他們對大綱詞匯完全掌握，對四級詞匯只要求認知;而對于C層次學生，只要求他們掌握大綱詞匯，尤其是語音、語調上，要求學生必須有準確的發音。

A層次學生除教材內容外，教師在四級考試、閱讀素材、時事新聞、口頭表達等方面對學生提出更高的要求。B層次學生以教材為主，適當增加知識的靈活應用，力求牢固掌握基本知識。C層次學生僅限于教材內容的學習，并可根據學生的實際情況，適當減去教材中的難點部分，補充高中部分基礎知識。如此，A層次學生覺得英語學習是豐富充實、拓展能力的，B層次學生覺得英語學習是既能滿足考試要求、又具有實際功能的，而C層次學生則不至于“望英語而卻步”，能夠重拾信心和動力。

2.2課堂練習的分層。

近年來，新的高職英語教材都認真貫徹“學一點，會一點，用一點”、“邊學邊用，學用結合”等原則，這些原則在教材的練習結構和題量中得到了很好的體現。在傳統教學中，教師給全班學生統一布置相同難度的作業，規定同樣的時間內完成，這樣的練習只能滿足部分學生的要求，難以顧全大局。有的學生能夠輕松完成，而有的學生卻根本無法完成。

實施分層教學，應當做到練習分層，即，A層次學生教材練習以自做為主，教師適當增加一些遷移題和提高題，提高運用能力;B層次學生以教材練習為主，教師要使學生明確答案的具體理由，理清做題思路，以便掌握原理，爭取事半功倍;C層次學生掌握最基本的練習，能夠牢記，或者由教師降低難度，布置其他練習。此外，教師對不同層次學生完成練習的情況要進行分層評價，但要以同一層次學生為參照。

2.3教學活動的“分層互動”。

語言教學應該是教師和學生、學生和學生、師生讀者和課文作者之間的交流活動，教學不該是枯燥乏味的事。所謂“活動”，即“活生生的運動”，有動腦、動心、動口、動手，才謂之“活動”。活動豐富的課堂，既能活躍課堂氣氛，激發學生的興趣和積極性，又能促使學生活學活用，鞏固所學的理論知識。

但是，各個層次學生的水平不同，因而教師在設計教學活動時要充分考慮活動效果。例如，《新編實用英語綜合教程1》(高等教育出版社，2007年5月第二版)第一單元的寫作練習為商業名片，在講解完名片格式以后，筆者要求三組學生分別完成下列任務:A層次學生為自己設計一張十年后的名片，并說說為什么要這樣設計;B層次學生完成課本的名片寫作，并編排對話;C層次學生完成課本的名片寫作，并進行板書。當然，B、C兩層次學生也可以積極向活動難度發出挑戰，嘗試A組任務，此時教師不應該過度限制其選擇。

另外，在課堂上，教師也可以根據活動需要來配置A、B、C三個層次的學生，將三個層次學生按優、中、差合理搭配為一組，以學生帶動學生，形成互相合作、互相幫助、共同努力的良好氣氛。例如，在對話表演中，不同層次學生按個人實力，自主選擇角色扮演，由易到難。筆者發現，經過幾次表演之后，該班B、C層次的學生踴躍充當主要角色，挑戰自我，而A層次學生也非常樂于輔助。再如，在筆者布置的分組備課活動中，不同層次學生發揮著不同作用:A生負責段落句子結構和語法點的講解，B生負責段落的整體大意(或翻譯)，C生負責朗讀和生詞的點撥。這樣，既加強了教師和學生、學生和學生之間的互動，體現了學生的主體作用，又調動了各層次學生的積極性，學生的主動性、自覺性、創造性得到充分發揮，課堂不再是枯燥的“一言堂”，C層次學生也不再感覺孤立。

五、英語分層教學效果的檢測和評價

傳統的教學評價方式主要有考試和測驗。現代教學評價在運用現代評價思想和方法的同時，并不完全否定考試和測驗。

分層教學由學生根據自身的條件，在教師的引導下，先選擇相應的學習層次，然后根據努力的情況及后續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。在教學上，在承認人的發展有差異的前提下，應該對學生進行多層次檢測和評價，對每個學生的勞動成果給予應有的肯定，決不能單憑某一次成績將學生劃分出不同類型，貼上永久性標簽。

以本校2008級電子商務班為例，與分層教學改革相配套的檢測和評價方式改革主要從以下幾點來做。

1.日常學習情況檢測

對于日常學習情況的檢測要貫穿于英語教學全過程，不僅在于課堂，還應該延續至課外。作為教師，扮演著監督者的角色，而關鍵在于促使學生自主學習、自我管理。在具體實施中，可以任命A、B、C三組學生各選舉1—2名小組長，小組長在學生中必須具備威信，能起到領頭羊的作用，能夠在日常學習中組織、管理組員。老師分配給各組的任務，諸如單詞聽寫、對話編排等，由組長負責落實到人，并做好批改、登記工作，最后交由老師統一登記到學生檔案中。老師也可定期進行抽查。

2.階段性檢測

我校英語教學進度基本保持在2周完成一單元，因此對該班學生的階段性檢測是每月一次，每次檢查兩個單元。檢查形式以試卷考試形式為主(60%)，但內容和難度根據學生分組情況各有所不同。另外，每個學生本月的日常學習表現占20%，出勤占10%，學習情感表現占10%。評分標準也按同一層次學生為參照，最后由老師統一登記到學生檔案中。

3.期終性檢測

即期末試卷考試(60%)+聽力(10%)+口語(10%)+平時成績(10%)+出勤(10%)。為了公平、客觀地評價學生的學習情況，對A、B、C三個層次的學生分別用了不同的試題，試題的內容也進行了一些調整，以避免因試卷難度不同，造成成績的不公正分布。A層生試題以課本知識點為主(60%)，適當加入英語等級考試題型(英語應用能力20%，英語四級20%)，并增加主觀題分值;B層生試題仍然以課本為主(70%)，適當加入英語應用能力考試難度的題型(30%);C層生試題完全取于課本，并適當降低題目難度。

以試點班為例，經過一個學期的分層教學嘗試，該班學生的英語學習興趣更加濃厚，各個層次學生的英語水平也普遍得到不同提高。

六、結語

分層教學的理論基礎為布盧姆的掌握學習理論:“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時，給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。”它是從學生的個性差異和實際水平出發，以他們的“最近發展區”為發展目標，遵循教育規律和學習發展特點的一種教學實驗模式，彌補了“一刀切”班級授課制不足的特征，同時充分發揮分層教學和班級授課兩者的優勢，使兩者和諧共處，揚其長，補其短。當然，英語分層教學在具體實踐中也還是有問題存在的，并且在不少高職院校還沒有真正開始實施，還有待廣大教育工作者共同摸索和探討。

參考文獻:

[1]鄒為誠.外語教師職業技能發展.北京:高等教育出版社，2008.

[2]夏紀梅，馮芃芃.現代外語教學理念與行動.高等教育出版社，2006.