概念隱喻理論對大學英語閱讀教學的啟示

摘 要: 在傳統理論中，隱喻僅僅被看作是一種修辭格。隨著《我們賴以生存的隱喻》一書的出版，隱喻不僅被看作是一種語言現象，而且被看作是一種思維方式，隱喻成為了認知語言學的一個重要組成部分。本文從認知角度分析了隱喻與語言、隱喻與閱讀的關系，指出了隱喻是人類認識世界不可缺少的思維工具，并且提出了一些運用隱喻思維培養和提高學生閱讀能力的方法。

關鍵詞: 概念隱喻理論 大學英語閱讀教學 啟示

眾所周知，閱讀是一種極具價值的基本技能。從古至今，人們大多需要通過閱讀來了解前人積累的知識和文化;在當今這個信息時代，通過閱讀及時汲取新的知識和信息，就顯得更加迫切而重要。閱讀不僅是人們日常生活中獲取信息的重要渠道之一，而且是外語教學中的一項重要技能。大學英語教學大綱指出:“大學英語教學的目的是培養學生具有較強的閱讀能力。”大學英語教學對學生英語閱讀能力培養的重視，可以從CET-4/6，GRE，TOEFL一系列英語水平考試中閱讀理解所占的比例略見一斑。

在大學英語教學課堂上，老師會向學生介紹一些閱讀技巧，比如略讀、尋讀、抓住主題句、分析言外之意等技巧，但事實上，閱讀理解仍然是許多外語學習者的弱點。那么學生閱讀理解的困難究竟在哪里?怎樣才能從根本

上幫助學生克服這些問題，真正提高他們的閱讀理解能力呢?

一、三種傳統的閱讀模式

鑒于閱讀的重要性，很多的語言學家致力于研究讀者處理文本的過程和讀者從書面材料中獲取信息的方式。以下將介紹三種傳統的閱讀模式，它們分別是:自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。

(一)自下而上模式

“自下而上”模式(Bottom-up Model)首先是由Gough(1972)提出來的，他把閱讀看成是一個解碼(decoding)的過程。由于作者是用文字、符號及一定的語法規則把自己要表達的意思編成語碼，所以讀者必須把語碼解釋出來，也就是說，讀者必須從最小的單位即字母和單詞(從底層或下層)識別開始，逐步弄懂較大的語言單位即短語、分句、句子和語篇(在頂層或上層)的意義。這就是閱讀理解中的自下而上模式。依照這個模式，理解一個篇章依賴于對構成篇章句子的理解，而對句子的理解也依賴于對組成句子的詞、詞組和語法規則的理解，而對詞的理解又離不開對字母的識別。依照這種模式，閱讀理解的問題說到底就是語言方面的問題。

然而，這種閱讀模式有著不可避免的缺點。它強調字、詞、句的理解，長期受這種模式影響，學生很可能會養成逐字逐句的閱讀習慣而忽略了從整體的角度理解全文，只關注文本的字面意義而很少能將閱讀材料與其背景知識、文化常識等外部因素相聯系。“這樣的讀者是文本的被動解碼者”。[1]

(二)自上而下模式

閱讀不但需要語言知識，而且需要有關客觀世界的背景知識。背景知識的問題包括很多內容，諸如文藝、歷史、地理、哲學及工農業等。閱讀碰到的問題有可能是語言問題，也有可能不是語言問題。隨著人們對閱讀理解過程研究的深入，在閱讀時語言問題解決了，但對文章的理解并不一定能解決，對作者的意圖并不一定都能理解清楚。自下而上模式低估了讀者的主動作用，沒有把讀者看成信息的積極處理者。為解決“自下而上”模式沒能解決的問題，Goodman(1976)提出了“自上而下”模式(Top-Down Model)。在這個模式里，Goodman把閱讀描述為“一個心理的猜測游戲”[2]。按照這個模式，讀者在閱讀過程中是主動的參與者，他們并不是逐字逐句去理解，他們在文本中選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。

按照這個模式，讀者關于這個話題的已有知識及其語言知識在閱讀過程中會幫助他們作出合理猜測。很明顯，信息的處理是從上而下，這樣詞匯的識別首先依賴于意義。在這種模式下，讀者即使不認識文章中的某些句子也可以理解全文，因為他們能借助文章的語義和語法提示推出新詞的意義。

盡管此模式與自下而上模式相比有很大的進步，比如說該模式重視讀者角色及讀者與文本的相互作用，但是它還是沒能解釋清楚讀者在閱讀過程中的概念體系。

(三)交互式模式

自下而上模式和自上而下模式都不能對閱讀過程作出一個令人滿意的解釋，Rummelhart提出了交互式模式，這是一種較為全面地解釋閱讀理解過程的模式。根據這個模式，閱讀理解是一個建構意義的動態的相互作用過程，是一個讀者已有的知識和文本的信息相互作用的過程。

Grabe(1991)認為，閱讀是“自下而上”和“自上而下”兩個信息加工處理相互作用的過程。因此，對語言的正確理解，不僅取決于讀者的語言水平，而且取決于讀者所掌握的背景知識的多少和讀者使用背景知識來理解的自覺性。只依賴語言水平，不一定能正確理解文章的意義;有一定的語言水平并有一定的背景知識，但不會使用背景知識來聯想，也不一定能正確理解文章的意義[3]。因此，交互式模式給外語教學帶來很大的啟發作用:教師在閱讀課上不能只講授語言知識，不能只教授語音、詞匯、語法知識，百科全書知識也是閱讀能力的一個重要組成部分。Bloome和Green認為:“事實上，閱讀是建立、構造、維護人與人之間的社會關系。”從社會學的角度來看閱讀，一方面閱讀能建構社會情境，另一方面社會情境能影響閱讀習慣和意義交流。文本是文化的反映。順暢的閱讀理解要求讀者與作者背景知識的共享，如果讀者與作者背景知識不同，讀者就不能正確理解作者在文本中傳達的意義。

二、隱喻

(一)隱喻的簡要回顧

對隱喻的研究最早可以追溯到兩千多年前亞里士多德的《論修辭》，隱喻一直是修辭學研究的內容之一。把隱喻的研究納入認知語言學領域的重要標志是Lakoff和Johnson(1980)所著的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)。Lakoff和Johnson在對日常語言中的隱喻研究后，總結出隱喻不僅是一種語言形式，更重要的是人類普遍的認知方式，是人們以一事物認知、理解、思考、表達另一事物的過程，是我們人類賴以生存的東西。Lakoff和Johnson指出:“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和行動中。我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本上是隱喻的。”[4]從20世紀80年代開始，在現代隱喻理論的影響下，外語教育研究者開始意識到隱喻在外語教學中的重要作用。

(二)概念隱喻

認知語言學家認為，通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻(Conceptual Metaphor)。概念域是指人的連貫的經驗的集合。概念隱喻在認知語言學中以大寫字母來表示，說明它是人們概念層中的潛在的、固有的，并不一定完全以語言形式出現，而隱喻表達式則是概念隱喻在語言中的具體化。概念隱喻通常表示為AISB的形式。目標域A是通過源域B來理解和解釋的。這種理解是基于A和B之間的一系列映射，理解概念隱喻就是理解其中的映射過程。

以ARGUMENT IS WAR(爭論是戰爭)為例。ARGUMENT這一概念被當作WAR來使用。因此ARGUMENT可與indefensible，attack，demolish，shoot down等這些描寫戰爭的詞一起使用，以下這些許句子都源于ARGUMENT IS WAR這一概念隱喻:

Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument.

His criticisms were right on target.

I demolished his argument.

If you use that strategy，he’ll wipe you out.

He shot down all of my arguments.[4]

從這些例句中我們可以看出，說話人是把談論WAR的一系列詞匯(如indefensible，attack，target，demolish，wipe sb.out，shoot down)都移植過來談論ARGUMENT了，這其中ARGUMENT是目標域，WAR是源域，從以上表達我們對派生出的隱喻語言進行分析、綜合、抽象、概括而揭示出“爭論是戰爭”這一本質屬性。

簡而言之，Lakoff認為概念隱喻必然會涉及兩個域，人們通過較熟悉的域了解較生疏的域，或通過較具體的域理解較抽象的域。

三、概念隱喻對大學英語閱讀教學的啟示

通過以上初淺的分析，我們能看出掌握概念隱喻的知識在閱讀理解過程中至關重要。為了幫助學生解決隱喻理解方面的閱讀問題，我們必須培養學生的隱喻能力，增強他們的文化意識。

(一)隱喻能力

隱喻能力(Metaphorical Competence)最早是由Danesi(1992)提出的。Danesi認為學習一種語言關鍵是要達到概念流利(Conceptual Fluency)，即發展把語言的詞、句等表層結構和底層概念結構匹配起來的能力。Danesi在概念流利這一理論構想的基礎上進一步提出，要掌握一門外語就必須“懂得目的語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或對概念進行編碼的”[5]。

隱喻能力是語言學習者能力的一個重要組成成分，國內外越來越多的學者對此進行研究。Danesi認為，“隱喻能力與一種文化概念化世界的方式緊密聯系”[5]。Littlemore(2001)提到:“隱喻能力由四個方面組成:(1)隱喻生產的原創性;(2)隱喻解釋的流暢性;(3)在隱喻中看出意義的能力;(4)從隱喻中看出意義的速度。”[6]我國學者嚴世清歸納出構成隱喻能力的三個重要因素:“認知主體在不同的認知域之間自發地建立系統的類比關系的能力;認知主體在面臨不相容的概念域共存(即傳統上所說的隱喻性表達)的情形時理解其間系統的類比關系;以及借助隱喻性認知機制創造隱喻性表達方式使之能引導讀者理解不同認知域之間的某些獨特的關聯方式的能力。”[7]因此，隱喻能力與一種語言的認知思維模式息息相關。很多學者都認為，在教學過程中，教師應該培養學生的隱喻能力，運用隱喻思維。首先，隱喻思維使學生在閱讀中對語義的把握更為精確。通過本體和喻體的互動，特征的匹配篩選并確定隱含于文字表面下的語義。其次，隱喻思維提高了閱讀理解的效率。它省去了一步一步分析推理的中間環節而采取跳躍式的形式直接對認知對象的本質屬性和關鍵特征進行高度概括，達到對事物的整體理解。再次，隱喻思維能讓讀者更好地把握語篇的主題。由于隱喻是語言中最活躍的部分，普遍存在于各種文體的文本中，因此許多具有具有普遍意義的主題如理智情感、人生意義等都是用隱喻來表達的。

在閱讀理解過程中，隱喻能力具體表現為在語境中尋找“喻底”的能力。學者王寅在論述隱喻的工作機制時提出了理解隱喻過程的五個要素:認知主體、本體、喻體、喻底、語境。隱喻意義的形成依賴于這些因素的互動。其中“喻底”可以理解為本體和喻體間的相似性關系，它是理解隱喻意義的關鍵。有效的閱讀能充分利用語境效應，化解本體和喻體之間的矛盾，建立統一的關系，并判斷喻底存在于特定語境的合理性，從而獲得隱喻意義。[8]

(二)文化教學

隱喻的思維方式滲透整個閱讀過程，從單個的詞、句子到整個篇章。大多數詞意不僅包括字面意義，而且包括引申意義，那怎么樣才能推導出它們的引申意義呢?世界上的所有事物都直接地或間接地相互聯系著，隱喻給人們提供了一種想象字面意義與引申意義之間關系的認知方式。比如:Tom is an ox.湯姆是人，牛是動物。一聽到這句話，我們腦海里立刻會浮現出一系列牛的特征，比如牛角、牛的頭發、非常強壯、非常勤勞等。因為湯姆是人，所以勤勞最有可能是他的特征。

由于隱喻植根于人類經驗，所以盡管人的經歷相似，但隱喻還是有文化特性的。“隱喻的指向不是任意的，它們在我們的物質文化生活中有一定的基礎”[4]。比如說，兩個無惡不作的投資人成為了暴發戶，他們要一個著名的畫家為他倆畫肖像畫，后來他們宴請賓客來欣賞這幅巨畫，有一個藝術家觀賞了這幅畫一會兒后，指著他倆肖像的中間問道:“救世主在哪呢?”聽到這話，全場人都捧腹大笑。文化背景不同的讀者可能不理解藝術家的話。英語國家的人都知道，救世主也就是基督耶穌，當他被釘在十字架上處死的時候，他是處在兩個惡棍之間的。如果非英語國家的人知道這個背景知識的話，就很容易理解這個隱喻篇章了。

以上我們能看到隱喻反映了語言的文化層面，既然隱喻能解釋閱讀材料中的重要部分，那么語言學習者就應該盡量提高自己的文化意識，這樣才能提高自己的閱讀能力。

隱喻與文化緊密聯系，從某種程度上來說，隱喻是文化的體系，是文化的重要載體。隱喻不僅是一種語言現象，更重要的是，它是一種認知現象。概念隱喻從源域映射到目標域是基于不同的社會文化經驗，比如，在中國文化中，紅色代表好運、幸福、繁榮昌盛;不同的是，在英國文化中，紅色代表憤怒、血腥、戰爭，如see red(火冒三丈)，get into the red(負債)等。因為英國是一個島國，語言中有些隱喻是和海洋相關的，比如說，一個隱喻的表達方式“A good sailor is not known when the sea is calm and water fair.”用來描述一個在惡劣環境下仍然有著堅強意志的人。但中國是一個農業國，表達同樣意義的隱喻表達“疾風知勁草”就與土地上的事物相關。

四、結語

自1980年Lakoff和Johnson發表了《我們賴以生存的隱喻》以來，教學研究者對教學中的概念隱喻越來越重視。本文簡要地分析了概念隱喻在閱讀理解中的功能，從而說明概念隱喻在閱讀理解過程中起著重要作用，如果語言學習者的母語和外語有相似的概念隱喻，這種相似性會有助于學習者對外語中隱喻的理解，反而言之，一個全新的概念隱喻會給學習者造成閱讀理解的困難。

這些分析結果讓我們從一個新的角度對學習者在閱讀過程中困難有了更深的理解。本文從認知語言學的角度，應用概念隱喻的知識，提出了兩條提高閱讀理解能力的途徑:培養隱喻能力和增強文化意識。只有在教學過程中逐漸培養學生的隱喻能力并增強他們的文化意識，學生的閱讀理解能力才能實現跨越性的提高。

參考文獻:

[1]Widdowson，H.G.Teaching Language as Communication[M].Oxford:Oxford University Press，1978.

[2]Goodman，K.S.The Reading Process[M].Cambridge:Cambridge University Press，1988.

[3]Grabe，W.Current development in second language reading research[J].TESOL Quarterly，1991，(25).

[4]Lakoff，G. Johnson，M.Metaphor We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press，1980.

[5]Danesi.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension[M].Washington:Georgetown University Press，1992.

[6]Littlemore，J.Metaphoric competence: A language learning strength of students with a holistic cognitive style[J].TESOL Quarterly，2001，(3).

[7]嚴世清.隱喻能力與外語教學[J].山東外語教學，2001，(2).

[8]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

該文章受2009—2011年吉首大學教學改革研究項目資助，項目名稱:在學習動機理論指導下研究大學英語教學內容的改革。