文言文豈能一“讀”了之

“讀”對于文言文教學的重要性是毋庸置疑的。朱瑜章老師在《也談文言文的教學目的》中就提出:“要恢復傳統語文教學的行之有效的方法，在誦讀上下功夫。”①這一觀點得到了很多語文教師的認同。但在實際教學中，我們卻常看到有些教師以為“讀”是靈丹妙藥，能包醫百病，他們在教授文言文時，不管學生是否了解文意，只讓學生讀，讀后也不指導，不正音，有時甚至就干脆一節課讓學生去讀，還美其名曰“把讀的主動權還給學生”。顯然，這種不顧文章內容的理解，只止于讀的做法是不可能有多少成效的。那么，如何提高文言文課堂教學“讀”的有效性呢?通過教學實踐，我以為有以下幾種途徑。

第一，讀準字音。

洪鎮濤老師說:“認清字形，讀準字音，是文言文學習的起碼要求，也是文言文誦讀的起碼要求。”②文言文有很多生僻字、多音字，如果想當然地讀，就很容易讀錯。有些字讀錯，就可能破壞文章的音韻;有些字讀錯，就可能會把字義曲解。更為可怕的是，有些字讀錯，就可能一輩子都糾正不過來。因此文言文的誦讀，最基本的要求是要讓學生讀準字音。請看歐陽代娜老師的《岳陽樓記》教學片段:

首先由兩位同學分別朗讀課文第一、二自然段，由大家指出聽讀中發現的讀音方面的問題。

生:在第一自然段的朗讀中“屬”字讀錯了。

師:應該怎么讀?

生:應讀zhǔ，不應該讀shǔ。

師:“屬”字在此當什么講?

生:與“囑咐”的“囑”相通。③

歐陽老師將字義與字音相聯，學生在讀準字音之時，也理解了為何讀此音。這個過程費時少，收益大，效果明顯。

無獨有偶，韓軍老師對這一點也是非常重視的。他認為讀書時，要“通過老師指導，或利用工具書和文下的注釋，把每個字音都核對準確。不能帶著錯音來讀”。④基于這一認識，韓軍在上《與朱元思書》時，讓學生當小老師為學生范讀課文，并請其他學生糾正錯誤讀音。之后，韓軍總結:“縹，我們很容易讀錯，‘縹緲’中應該讀一聲，而‘縹碧’中只能讀作三聲。‘縹緲’還可以寫成‘飄渺’，都是若有若無、隱隱約約的意思，而‘縹碧’是青白色的意思。‘窺’只有一個音，就是一聲。他還把一個字讀錯了，‘急湍甚箭’，‘湍’應是一聲，他讀成了二聲。這封信美不美?一封信居然還寫得如此美!下面我們一起齊聲把全文朗讀一遍。注意，剛才糾正的字不要再讀錯了。”⑤

筆者也特別注意這一點。在學習文言文之前，必定讓學生提出容易讀錯或難讀的字音，師生共同解決。這樣，學生讀錯的現象大大減少了。

第二，讀準節奏。

韓愈說:“彼童子之師，授之書而習其句讀者也。”其中“習其句讀”，就是斷句。古人的文章是無標點的，學會斷句是古人讀文章的一個基本功。今人讀到的古文都是標好標點符號的，但句內的停頓也是存在的。句內停頓讀錯，就有可能曲解句意。因此，對于難以讀準的片段和句子，教師可借助語法、語義等手段幫助學生揣摩涵泳，讀準節奏。

如教學《生于憂患，死于安樂》，有學生讀“天將降大任于是人”一句，只在“將”后停頓，把“天將”這兩個單音詞讀成雙音節詞，這就會把“上天”誤解為“天將”，把“于是”誤解為現代漢語的連詞。此時教師就要強調“天”與“將”都為單音節詞，為避免曲解文意，此時應在“天”后停頓。而此句中的“于是”也屬相同情況，“于”和“是”也要分開讀。可見，讀準節奏，不僅能使朗讀更為流利順暢，還有助于把握文意。

第三，讀懂文意。

文言文閱讀目標定位于讀懂文章內容，“如果對作品思想內容理解錯誤，那么朗讀一定會以失敗告終”。⑥ 的確如此，文意不解，文章其他方面的解讀也就無從談起。在文言文教學中我們要著力引導學生讀懂文意。

讀懂文意有兩層含義。一為讀懂文內之意。由于客觀原因，文言文存在很多疑難字詞，如果不清除字詞障礙，就無法準確理解文章，讀的有效性就如空中樓閣。最直接的方法就是讓學生結合課文注解、相關詞典進行口譯。二為讀出文外之意。讀《愚公移山》，教師就對“愚公”、“智叟”稱呼的不同引導學生進一步品讀文章，在學生了解實際上“愚公”不愚、“智叟”不智之后，教師乘機追問:為何作者不稱愚公為智公，智叟為愚叟呢?學生在讀中往深處思索，進而明確:一方面作者用“反諷”的手法，隱含著作者人定勝天的價值觀;另一方面，“公”之意為老公公，“叟”之意為老頭子，“公”、“叟”之間彰顯了作者的感情傾向。引導品讀這兩字，學生不僅更為準確地把握了其中之意，且對文章內涵有了更深的認識。

第四，讀出文化。

膾炙人口的文言文大都是經過千百年淘洗而流傳下來的，具有很高的文學價值，閃耀著我國優秀傳統文化與人文精神的光芒。朱自清認為，對于中國古代經典作品，可以止于理解和欣賞，增加一番文化見識。因為古典文化的學習，主要是對本國國民的一種文化素質的培養，并不完全著眼于實際的應用。可見，在讀文時，如果不透過語言與古人交流，尋得文字符號背后的文化，獲得對時代文化的體驗，那這樣的讀很難談得上高質量。文言文教學勢必要引導學生關注其中的文化因素，讀出蘊涵于文字內的豐富文化。

如《季氏將伐顓臾》，“不患寡而患不均，不患貧而患不安”與“故遠人不服，則修文德以來之”這兩句，對大多數學生而言，翻譯并非難事(教科書更是給足了注釋)，但仔細讀，我們就會發現句中的“均”、“安”、“文德”體現了孔子“仁”的政治理想。此時就要適時引導學生研讀，使學生理解并沉浸于優秀的民族文化中。

諸如此類的例子在教材中有很多，教師要注意挖掘其中的文化蘊涵點，在瑯瑯讀書聲中，導引學生涵泳、品味，使學生得到優秀民族文化的熏陶。

第五，讀出情感。

文章不是無情物，大凡優秀文章，都蘊涵著作者濃郁的思想情感。讀文言文，要讀出字里行間的跌宕情感，走進作者的情感世界，使自己與作者的情感相契合。

情感傾向比較明顯的文章，教師可抓住情感關鍵詞句，引導學生品讀。如《出師表》中的“臨表涕零，不知所言”一句，就使諸葛孔明“鞠躬盡瘁，死而后已”的情感溢于文表之外。扣住此處再讀全文，情感就會更為到位。

情感含蓄的文章，教師可引導學生找到文章的情感處，與學生一起琢磨體會。如《與朱元思書》，其中“泉水激石，泠泠作響，好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕”幾句，很多學生認為是純粹寫景。其實這幾句從聽覺入手，寫了水聲、鳥聲、蟬聲及猿聲，但種種聲響不會讓人覺得嘈雜，反而構成和諧的樂曲。這樣細細分析，我們不難發現，隱藏在字詞背后的是作者對大自然的向往、贊美之情。只有理解了這種情感，學生才能更為準確、深刻地把握文章的思想，讀得才有成效。

第六，熟讀成誦。

韓軍老師說:“熟讀成誦，這是語文教育最關鍵、最重要的環節。”⑦文言文更是如此。讀的最高境界是熟讀成誦，能否使學生背誦一定數量的文言文，使文言文的精髓融入學生的血脈中，讓學生獲得文言學習更高層次的精神享受，是熟“讀”是否成功的重要標志。

我們應想方設法讓學生當堂成誦。洪鎮濤老師就是這方面的典范。如在《伶官傳序》的教學中，洪老師通過“讀——分析——背——再讀——再分析——再背”的方式，逐層推進，學生分段背誦。課末，洪老師進一步鞏固背誦成果。請看教學片段:

師:下面呢，我想我們能不能把全篇文章都背一遍!現在各人背一遍，然后分角色來背誦全文，好，背書!

生:(緊張而快速地背，書聲瑯瑯約兩分半鐘)

師:好!我們一起來背，還是這個辦法。第一段，男生;第二段按剛才那個辦法;第三段男生;第四段全體。好吧!可以看黑板，黑板上有提示。“嗚呼……”預備起。

生:(合上書，大聲、整齊、有節奏、有感情地背)⑧

課結束，學生背得差不多。這樣，學生的文言語感才有可能得以鞏固。

清代桐城派劉大櫆提出“因聲求氣”說，這是學習文言文的不二法門。在教學中我們要創造一切條件讓學生讀，甚至要求學生背誦。同時在讀的過程中，我們也不能“放羊式”地讓學生讀，更不能“一讀了之”，作為教師有責任指導學生“讀”，發揮“讀”的最大功用，提高“讀”的有效性。我們有理由相信，只要我們不斷提高“讀”的有效性，文言文就會越“讀”越精彩。

注釋:

①朱瑜章《也談文言文的教學目的》，《語文學習》2002年第2期。

②⑧鄒賢敏主編《洪鎮濤:打開“學習語言”的大門》，湖北教育出版社2001年版，第51、133頁。

③鄒賢敏主編《歐陽代娜:“呼喚”整體改革》，湖北教育出版社2001年版，第89頁。

④⑤⑦韓軍《韓軍與新語文教育》，北京師范大學出版社2006年版，第140、213、147頁。

⑥曹明海主編《追問與發現——語文學習心理論》，青島海洋大學出版社2000年版，第193頁。

(作者單位:廣州市育才中學)