2009年度語文理論熱點追蹤（下）

溫立三

[作者通聯：人民教育出版社]

2009年度語文理論熱點追蹤（下）

溫立三

四、文本解讀

文本解讀也是語文課改以來長盛不衰的話題，一如既往地成為本年度的熱點，多數語文刊物辟有文本解讀專欄：有的是關于文本解讀一般策略的探討，更多的是對特定文本的解讀。

有的著重從學理上探討文本及文本解讀的內涵。孫紹振認為，文本有兩個層次，一個是表面的語言層次，可以查字典解決，第二是文本內部感情的深化和轉化（桑哲：《從文本閱讀上下功夫，努力提高寫作水平——訪福建師范大學文學院教授孫紹振先生》，《現代語文》第26期）。吳詩斌、章浙中認為，語文教學中真正的文本解讀，更應是基于文本的作者意義的解讀，就是作者意義和文本意義的合一，在此基礎上，生發文本的讀者意義（《追求基于文本的作者意義》，《中學語文教學參考》第6期）。范紅認為，文本有它的客觀確定性，不能進行異想天開和隨心所欲的闡釋。在教學活動中，既不能陷入一元解讀的泥潭，又不能進行盲目的多元解讀；既要尊重學生的獨特體驗，又不能忽視作品本身的規定性（《教育科學論壇》第6期）。樓翀把文學理論中的兩個概念“價值閱讀”和“品質閱讀”引入文本解讀領域中，認為前者是文本的情，是文本解讀人文性的體現，后者是文本的理，即研讀語言的優美品質，是文本解讀工具性的體現，如此，便達成文本解讀人文性與工具性的統一（《通情達理與合情合理——談文本解讀中的價值閱讀和品質閱讀》，《教學月刊·小學版》第1～2期上）。

更多的人在探討文本解讀的策略。劉華正認為，要有效地解讀文本，應根據文本特質有選擇地靈活運用宏觀（牽一發而動全身的“文眼”）、微觀（關鍵句中的關鍵詞）和哲學（辯證性的肯定否定思維）的視角（《解讀文本的三維視角》，《語文教學通訊·初中刊》第11期）。羅昆霞則提出文本解讀的另外三個視角：歷史視角、現實視角和辯證視角（《文本解讀的三個視角》，《語文教學通訊·小學刊》第11期）。汪政通過實例詳細演示了文本解讀中的評點法（《發微抉隱，指陳得失——中國古典文學批評評點法述評》，《語文教學通訊·高中刊》第11期）。楊曉提供了幾種文本細讀的方法：要虛靜心態，即不急功近利，應專注于作品語言；用比較的方法，同中求異，異中求同；要聯系生活進行體驗，用實際經驗印證作品，與作者進行心靈的碰撞與交流；要結合文體進行分析，文體不同，細讀的方式和思路也不同（《語文教師如何細讀文本》，《中學語文·教學大參考》第11期）。竇桂梅強調文本細讀要關注語言、細節、結構和背景，在此基礎上，圍繞主題，將上述四者有梯度、有邏輯地整合為一體，從而實現工具性和人文性的統一（《我這樣細讀文本》，《小學語文教師》第3期）。游澤生提出提綱網絡策略和追問策略兩種文本細讀策略（《文本解讀策略新探——提綱網絡策略與追問策略》，《語文教學通訊·小學刊》第5期）。

針對文本無度開發的現象，文本解讀之“度”引人關注。邵軍反對文本解讀所謂的深度閱讀、廣度閱讀和文本細讀，強調文本解讀要有“度”，解讀應當有兩個層面：一是教師本人對文本的解讀，二是教師如何指導學生解讀文本，這兩個層面應該有不同的“度”的要求。對于前者，可以而且需要“過度”，讀出文本的價值，讀出文本的內在結構，把握文本的體裁特點；而引導學生解讀本文應該而且必須 “適度”（《文本解讀的 “有度”與“無度”》，《語文教學通訊·初中刊》第 12期）。胡明道認為，新課程背景下的閱讀教學更要求對閱讀文本進行適度的開發與創意的設計（《語文世界·教師之窗》第7/8期）。王穎提出文本解讀的兩“度”空間：深度空間（內容和形式）和廣度空間（知人與論世）（《文本解讀：開拓文本的兩“度”空間》，《語文教學通訊·小學刊》第 12期）。

解讀文本要根據學情，站在學生立場考慮問題，這一點得到不約而同的強調。王飛說，要憑借學生而不是教師或作者的感覺與想象去把握文本的意義（《論語文新課改背景下的文本釋義觀》，《當代教育論壇》第1期）。李洪祥認為，解讀文本要充分考慮學生的立場，多想想學生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，特別要多想想學生會怎樣理解文章的主旨，會有什么奇思妙想；要站在學生的角度，容納學生的各種想法，認真分析各種想法是否合情合理，充分預設如何啟發引導（《文本解讀：在多維視角下顯現真義》，《語文教學通訊·小學刊》第5期）。胡明道也提出文本開發的學情依據，要準確地把握文本所在的年段，文本應承擔的任務，不進行無限的開發、精深的研究（《語文世界·教師之窗》第7-8期）。

有人認為，文本解讀能力強弱問題折射的是語文教師專業素養高低的問題。孫紹振認為，當前最嚴峻的就是教師閱讀水平的問題（桑哲《從文本閱讀上下功夫，努力提高寫作水平——訪福建師范大學文學院教授孫紹振先生》，《現代語文》第26期）。王崧舟強調語文教師的素養與功夫，他說，細讀文本的終極意義就是細讀自己，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀（《文本細讀與文本詩意的開掘》，《語文教學通訊·小學刊》第7-8期）。游澤生說，教師的文本解讀能力固然重要，但把自己的解讀所得轉化為適宜的教學內容，實現解讀與教學的連接，尋找文本解讀與教學設計的“接口”，這顯得更為重要 （《探尋文本解讀與教學設計的 “接口”》，《語文教學通訊·小學刊》第12期）。

上述文本解讀原則、文本解讀方法和文本教學建議，無疑給廣大語文教師的閱讀教學提供了幫助。跟往年一樣，孫紹振、錢理群、孫玉石等一批學養深厚的學者，一如既往地解讀中小學名篇，他們的成果，是廣大語文教師搞好閱讀教學的重要參考。但是，正如有人在前面所指出的，中小學語文教學中普遍存在的文本解讀不到位現象，責任主要不在課標，也非教材，而在教師，只有不斷提高語文教師的專業素養，文本解讀問題才能得到真正解決。所以，文本解讀問題，就是教師的繼續教育問題和語文教師的自我提高問題。為此，廣大教師要多讀書，多思考，多積累，不斷提高文學鑒賞力，這是提高文本解讀能力、改進閱讀教學的重要前提。

五、有效教學

“有效教學”是新世紀課程改革以來的“顯學”，人們樂此不疲地討論著這個時髦話題。

人們繼續討論課堂效率低下的原因。程良焱認為，語文教學低效率的原因是多方面的，如語文教學長期局限于課堂教學效率，語文教學幾乎等同于閱讀教學，寫作教學和綜合教學極度弱化，不重視課程資源開發，只專注于教科書的學習，過于關注語文教學的顯近效率而忽視隱遠效率……（《語文教學效率的宏觀視野和微觀思辨》，《中學語文·教學大參考》第1期）屠錦紅、徐林祥認為，語文學科“有效教學”缺失的原因表現在四個層面：為什么教這個層面，課程取向難以調和，即“工具性”與“人文性”之爭難以統一；教什么的層面，課程內容建構闕如，即新課程對課程內容這一塊幾近空缺；用什么教的層面，語文教材建設不力，人文主題只在“定篇”上下功夫，隨意性太大；如何教這個層面，教學方式顧此失彼，走向極端（《新課改下語文學科“有效教學”缺失的原因及對策》，《中學語文教學參考》第7期）。張化萬指出，過多的教學目標，過滿的教學內容，過度的人文意義挖掘，幾乎成了影響教學過程質量的“毒瘤”（《語文教學的高質量從何而來》，《人民教育》第12期）。

更多人在探討有效課堂的標準，提高課堂教學有效性的途徑。于漪認為，語文課堂教學的有效性不是看課上得如何漂亮，如何熱鬧，如何掌聲雷動，而是要衡量學生學到了什么，知識有無增長，能力有無鍛煉，求知的主動性、積極性如何，思想情操方面有無泛起漣漪，乃至掀起波瀾，受到文本佳作的“感情的傳染”。課前準備是教學高效的基礎，兩方面必不可少，一是文本解讀，二是研究學生（《語文課堂教學有效性淺探》，《課程·教材·教法》第6期）。屠錦紅、徐林祥提出提高課堂教學效率的策略：擱置話語論爭，注重實踐探索；厘定課程內容，開發語文知識；調整編撰策略，分清選文功能；基于課程要素，擇定教學方式（講解式、操練式、體悟式）（《新課改下語文學科“有效教學”缺失的原因及對策》，《中學語文教學參考》第7期）。鄭逸農提出語文閱讀教學有效性的基本標準：在教學目標上，應圍繞培養“語文人”來進行；在教學途徑上，應摳住語言尤其是語言形式來展開；在教學策略上，少教多學，少練多讀（《語文閱讀教學有效性的基本標準》，《語文學習》第12期）。茹紅忠對構建有效課堂行為提出如下策略：在教育理念上，由權威意識向服務意識轉變；在學習方式上，由被動學習向主動學習轉變；在教學設計上，由注重教材向滿足學生需要轉變；在課程整合上，由課程封閉向課程開放轉變；在教學評價上，由片面評價向發展性評價轉變 （《構建有效課堂教學行為的策略研究》，《中學語文·教學大參考》第3期）。阮騰雷認為，目標是語文有效教學的起點，他提出三對概念：有目標與無目標，多目標與少目標，教師目標與學生目標，只有以上三對目標關系處理得當，才能實現有效的語文教學（《語文有效教學的起點：目標》，《語文教學通訊·高中刊》第4期）。蘇淵源認為，要實施課堂有效教學，必須關注兩種傾向：強調小組討論而忽視課堂教學效益的傾向，強調學生主體地位而降低課堂教學效果的傾向；協調四對矛盾：互動的真與假，探究的深與淺，目標的實與虛，課堂的內與外（《高中語文課堂有效教學的困惑與思考》，《語文教學與研究·教師版》第5期）。龐榮飛認為，務實備課是開啟有效教學大門的一把鑰匙（《務實備課與有效教學》，《中學語文教學》第 7期）。朱競芳提出有效課堂的三個“度”：解讀教材要有深度，解讀學生要有寬度，言語訓練要有效度（《有效課堂的三個“度”》，《小學語文教學》第8期上月刊）。毛武高認為，小學語文有效教學包含三個方面：保證“正效”，避免“無效”甚至“負效”；追求“高效”，避免“低效”；著眼“長效”（《保證有效，追求高效，著眼長效——小學語文學科有效教學之我見》，《教學月刊·小學版》第7-8期上）。

有人意識到，課堂教學的有效性與教學內容的確定性密切相關。屠錦紅、徐林祥認為，語文學科“有效教學”缺失的原因，表現在“教什么”的層面，就是課程內容建構闕如，即新課程對課程內容一塊幾近空缺（《新課改下語文學科“有效教學”缺失的原因及對策》，《中學語文·教學大參考》第7期）。彭萬俠認為，“教什么”問題的解決，是解決語文教學低效問題的前提（《聚集語文教學的有效性——關于“教什么”的研討》，《語文學習》第9期）。唐鳴說，“語文教學內容”確定到位是提高課堂效率的保證（《新課程實施中“語文教學內容”的確定》，《語文教學通訊·高中刊》第11期）。耿世濤持同樣的看法：語文有效教學出現問題，首先是教學內容不當，“從學生的角度確立教學內容的起點和目的是實現有效教學的重要原則”（《語文有效教學的幾個誤區》，《語文月刊》第6期）。陳麗容提出，要實現高中語文課堂教學有效性，必須對教學內容進行篩選、刪減，精選最必要的內容，抓住其精華、要點進行教學（《新課程背景下高中語文課堂教學有效性的實施》，《新課程研究》第7期上旬刊）。張玉琴也說，高效的閱讀教學應充分從兒童特點出發，恰當選擇教學內容；閱讀應該從“知道了一個故事”“明白了一個道理”上升到“積累語言，形成能力，體驗情感，陶冶情操”的層面（《用好教材，提高教學的有效性》，《小學語文教師》第6期）。倪文錦指出，要解決當前寫作教學中的問題，必須把“寫什么”與“怎么寫”放在提高寫作教學有效性的層面上加以反思。其中，“寫什么”就是要理清寫作目標與寫作內容的關系，規定具體的寫作課程內容（《關于寫作教學有效性的思考》，《課程·教材·教法》第 3期）。

加強言語訓練，是保證語文課堂教學有效性的核心。鄭逸農說，要實現語文閱讀教學有效性，在教學途徑上應摳住語言尤其是語言形式來展開（《語文閱讀教學有效性的基本標準》，《語文學習》第12期）。張玉琴認為，高效的閱讀教學應細心發掘語言因素，不僅關注內容，更要關注語言（《用好教材，提高教學的有效性》，《小學語文教師》第6期）。朱競芳也提出，有效課堂的言語訓練要有效度（《有效課堂的三個“度”》，《小學語文教學》第8期上月刊）。

本年度，語文有效教學方面的論文發表了不少，但像于漪《語文課堂教學有效性淺探》這種既有理論高度又有實踐深度，全面論述語文教學有效性問題的文章，可謂鳳毛麟角，多數文章都只是把“有效教學”當成一個時髦的詞匯，標題動不動冠以“有效教學”的羊頭，其實大都是課堂教學經驗和技巧的總結，因而缺少分量和參考價值。實施有效教學的關鍵在教師，教師優秀，課堂教學才能有效。正如于漪所說，語文課堂教學有效性在相當程度上依賴于語文教師的文化底蘊；實現語文課堂教學的有效性，最重要的是語文教師自身素養的提高，包括業務水平、教學能力、教育理念與對教育事業、語文專業的鐘愛與深情（《語文課堂教學有效性淺探》，《課程·教材·教法》第 6期）。這一點，恰恰為大多數研究者所忽視。

六、高中選修

隨著高中語文課程改革在全國的穩步推開，高中語文選修課教學成為人們關注的焦點。

有人認為，選修之“選”難以落實。曹勇軍說，由于教育行政和統一測試的原因，“自選”變成了“必選”，教師基本沒有選擇權，在這種情況下，“選”的意義大打折扣（《困境·發展·跋涉——關于選修教學的對話》，《語文學習》第6期）。蘇盛葵說，現在的選修課不能稱為“選”修，學生的學習目標、學習過程趨同甚至一樣，選修變成了“逼修”，“選修”徒有虛名，與新課程當初的設計宗旨相去甚遠（《再談語文選修模塊的教學操作》，《中學語文教學參考》第7期）。張妍、龍祖勝認為，“選修課必修化”、“選修等同于全修”是目前高中選修教學面臨的主要問題（《選修不是“全修”——談選修教材的內容處理》，《中學語文教學參考》第8期）。林惠生認為，選修課受高考指揮棒的影響而“變味”成統選課（《對當前高中語文選修課的反思》，《課程·教材·教法》第2期）。

高中選修課程實施的其他方面的問題也不少。謝嗣極說，選修課的現實操作環境越來越差，缺少自由的“教”與“學”的空間（《困境·發展·跋涉——關于選修教學的對話》，《語文學習》第6期）。劉笑天認為，選修課程結構不夠合理，需要強化的未得到凸顯，不需要凸顯的耗時偏長；教材文本構成存在過于重視文本的史學價值、文本選取表象化、選文陳舊、文本理論性強、操作價值不足等問題……（《選修課建設面臨困境的多元審視》，《語文教學通訊·高中刊》第9期）李園香指出，不同地區、不同學校、不同教師開設的不同類別的選修課，盡管名稱上有差別，但在課程內容、目標設定、教學方式和手段等方面逐漸趨同（《高中語文選修課“同質化”現象及對其的反思》，《中學語文·教學大參考》第9期）。有人追問當前高中語文選修課教學改革失敗的原因。有人說：沒有能夠充分考慮學生身處知識與信息社會的現實，進而在此現實基礎上創建一個既適合時代特征又能充分促進學生個性發展的全新教學方式（肖偉勝《高中語文選修課程的特性與學生個性發展》，《中學語文教學》第10期）。還有人說：教師讀書不夠，學養不夠，成為制約選修課質量的最直接因素（劉笑天《選修課建設面臨困境的多元審視》，《語文教學通訊·高中刊》第9期）。

選修與必修之間有著怎樣的關系？張秋玲、王海燕分析兩者的不同：確定學習內容的主體 （教師還是學生）不同，設計教學的立足點（如何教和如何學）不同，師生合作學習的程度不同（《淺析設計必修課與選修課教學的差異》，《語文建設》12期）。更多人則強調兩者的共性：不要過分強調選修課和必修課的不同，不要窄化也不要泛化對選修課程的理解，不宜過分強調教師的個性（洪劬頡《困境·發展·跋涉——關于選修教學的對話》，《語文學習》第6期）；選修課與必修課同多異少，大同小異（曹勇軍《讓我們玩得起選修》，《中學語文教學》第4期）；千萬不要夸大選修課教學與必修課教學形式上的不同（黃厚江《選修課：讓語文課更像語文課》，《語文教學通訊·高中刊》第6期）。

多數文章是直面課改現實，總結教學經驗，提出實施建議。林惠生提出，要積極創造開設選修課的教學條件，不要盲從與濫開；保證必修課的時量與質量；對選修課開設的功能定位和方法、選修課教材編寫與使用力求體現科學性與可操作性；積極總結與積累選修課開設的經驗與教訓；多開展選修課的科研活動和成果交流；妥善處理選修課與高考的關系、與必修課的關系、與綜合實踐課的關系……（《對當前高中語文選修課的反思》，《課程·教材·教法》第2期）鄂冠中提倡高中語文選修與必修教學的整體聯動：重視知識教學的系統性，重視能力訓練的遷移性，重視教學方法的多樣性，重視學法指導的序列性（《選修和必修教學的整體聯動》，《中學語文·教學大參考》第6期）。朱誦玉提出選修課教學要突出“三性”（自主性、合作性和探究性），強調“三時”（課前、課中、課后），重視“三多”（多讀、多背、多動）（《專題教學：選修課教學最佳方法》，《語文教學通訊·高中刊》第6期）。陳魯峰總結選修課常用的十大教學方式：點撥式、點評式、歸類集束式、列提綱式、創作填充式、頒獎詞創作式、影視穿插式、問題驅動式、異質拓寬式、課本詩創作式（《必須跨過這道坎——教師如何應對選修課挑戰》，《語文教學通訊·高中刊》第9期）。蘇盛葵提出選修課教學時要注意“六少六多”：少些求新求異，多些務實高效；少些大包大攬，多些放手自學；少些共同任務，多些自選目標；少些全線出擊，多些攻其一點；少些單向挖掘，多些縱橫比較；少些固定課型，多些靈活變化（《再談語文選修模塊的教學操作》，《中學語文教學參考》第7期）。畢于陽認為，選修課有三忌：一忌成為浮光掠影的大而空的講授課，二忌成為大學課堂里的系統的學術研究課，三忌上成語文知識專題課、高考輔導課（《學生理想的選修課》，《語文教學通訊·高中刊》第6期）。

針對高中選修課的特點和課時的不足，有人建議實行“專題”式教學：朱誦玉認為，選修課應該打破教材的單元設置給教學帶來的既定限制，采取“專題”教學的方式，即把有聯系的知識點組合成專題來進行教學（《專題教學：選修課教學最佳方法》，《語文教學通訊·高中刊》第6期）；張秋玲、吳欣歆提出，教師可以根據實際情況的不同，調整散見于各冊教科書的同類學習材料的編輯順序，構建適合教學情境和教學對象的專題學習群（《“專題學習，個性選擇”：選修教學模式的設計思路》，《語文建設》第3期）；劉宇新建議，從現有選修教材中開發確立供學生選擇的學習專題 （《對選修課程中“專題式教學”的思考與設計》，《中學語文教學》第2期）。

選修課評價是個難題，有人在探索。胡勤說，高中選修模塊的教學評價要體現選修課的性質和功能，評價的方案要具有可選擇性，評價的內容要體現選修模塊的特性，評價方法要與必修模塊有區別（《選修模塊的教學評價要體現其性質和功能》，《語文學習》第6期）。陳魯峰認為，選修課評價要多元化，除測試外，還可以有強化展示評價、現場評價、自我評價、他人評價、家長評價等，要突出過程性評價，體驗性評價，引領多元化解讀與有創意解讀（《必須跨過這道坎——教師如何應對選修課挑戰》，《語文教學通訊·高中刊》第9期）。

課程改革是政府行為，必須推進。至2009年，高中課改已覆蓋全國絕大多數省市自治區。高中語文課改問題很多，困難重重，但課改潮流浩浩蕩蕩，不可阻擋。所以，質疑、批評、否定已不合時宜，明智的做法應該是直面現狀，積極跟進。討論高中選修的文章，絕大多數意見都是建設性的，尤其是高中語文課改的先行者都在總結經驗，介紹做法，意在讓后來者少走彎路。但我們也要看到，高中語文選修課程改革不僅是在考驗學生，同時也是在考驗教師。如何應對選修課的挑戰？那就是：努力進修，充實自我，增加學養，做學者型教師！“開闊的語文教學視野是上好選修課的前提。”“語文老師要多讀書，讀雜書。”（陳魯峰《必須跨過這道坎——教師如何應對選修課挑戰》，《語文教學通訊·高中刊》第9期）誠哉斯言!

[作者通聯：人民教育出版社]