德國教師一堂學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程詳析

周美琴

（江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校 江蘇 蘇州 215400）

德國教師一堂學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程詳析

周美琴

（江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校 江蘇 蘇州 215400）

一位來華德國教師用一堂學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程向我們詮釋了德國當(dāng)前職業(yè)教育的主流思想和教學(xué)觀點(diǎn)。他用一個(gè)“人”字展示了“以人為本”的育人理念；用一個(gè)“變”字演繹了“為了工作而學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念和“通過工作來學(xué)習(xí)”的處置方式。

德國教師；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程；學(xué)習(xí)情境

2008年10月至2009年6月，德國專家羅塔·格萊夫（Lothar Gr?f）先生（原中德唐山農(nóng)村職教合作項(xiàng)目一期德方長期專家組組長，以下稱格老師）受邀來我校指導(dǎo)數(shù)控專業(yè)課程的開發(fā)和相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)。格老師為我們帶來了可謂體現(xiàn)當(dāng)前德國職業(yè)教育主流思想的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。他以學(xué)習(xí)情境“滑輪的制作與裝配”（我校數(shù)控專業(yè)擬設(shè)13個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域包含3個(gè)學(xué)習(xí)情境。“滑輪制作與裝配”是學(xué)習(xí)領(lǐng)域“簡單組合件制作”的一個(gè)學(xué)習(xí)情境）的教學(xué)為例，為我們講了一堂示范課，他把傳統(tǒng)的專業(yè)理論課程演繹成了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，讓我們大開眼界和備受啟發(fā)，特別在當(dāng)前職教課程改革的背景之下，對(duì)我們的工作更具指導(dǎo)意義。

教學(xué)突出一個(gè)“人”字，以育人為中心，促進(jìn)學(xué)生的健康成長

營造輕松的氛圍，讓學(xué)生找回學(xué)習(xí)的樂趣 格老師的課通過活動(dòng)導(dǎo)入項(xiàng)目，開始就吸引了多名學(xué)生主動(dòng)請纓參與小組活動(dòng)。在他的引導(dǎo)下，學(xué)生小組分工有序，一人拉滑輪吊重物，兩人負(fù)責(zé)觀察滑輪中各零件的工作狀況為小組提供相關(guān)信息。5名小組成員主動(dòng)交換角色，相互間不斷溝通，不時(shí)傳來“看清楚了嗎，要不要我再拉一次”、“不是這樣的，你再來看一下”等言語。在體驗(yàn)和溝通過程中，學(xué)生對(duì)滑輪構(gòu)造和裝配關(guān)系等越來越明了。在考評(píng)階段，格老師更是別出心裁，讓學(xué)生逐個(gè)上臺(tái)展示自己裝配的滑輪，同組學(xué)生輪流現(xiàn)場評(píng)價(jià)，在爭論不下時(shí)，老師才出面裁決。格老師摒棄了我們傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)考評(píng)方式，學(xué)生很放松，沒有以前那種壓抑、緊張甚至害怕的感覺，學(xué)生爭先恐后搶著上臺(tái)，一展其成果的“風(fēng)采”，課后還不時(shí)地聽到“我的滑輪轉(zhuǎn)動(dòng)靈活”、“我的滑輪轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)軸向竄動(dòng)小”等贊許自己的言語。在整個(gè)教學(xué)過程中，我們看到了學(xué)生在愉快的氛圍中輕松學(xué)習(xí)的場景。

優(yōu)化師生的主次關(guān)系，把探究的機(jī)會(huì)還給學(xué)生 在學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程中，格老師并不滿足于學(xué)生會(huì)做，還要讓學(xué)生知其所以然。為此，他設(shè)計(jì)了相關(guān)的探究活動(dòng)。比如，針對(duì)間隙配合這一知識(shí)點(diǎn)，格老師設(shè)計(jì)了小組實(shí)踐活動(dòng)，在小組中的5名成員之間只循環(huán)交換軸套，與自己手中的軸進(jìn)行一次次配合，通過測量、計(jì)算，每個(gè)學(xué)生都可獲得5個(gè)大小不一的間隙值，類似這些簡單工作都由組內(nèi)學(xué)生各自獨(dú)立完成，讓每個(gè)學(xué)生都動(dòng)起來，人人都有親身體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，格老師再引導(dǎo)組內(nèi)成員之間比一比各自得到的間隙值是否相同；若間隙值不同是何道理；若出現(xiàn)部分間隙值相同，再比較一下軸和套的實(shí)際尺寸是否相同，這又是什么原因；對(duì)小組的全部數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，歸納這一配合間隙值大小會(huì)分布在一個(gè)什么范圍之內(nèi)……類似這些有一定難度的問題就讓小組成員帶著各自的體驗(yàn)進(jìn)行共同探究，依靠團(tuán)隊(duì)的力量共同解決。在格老師的組織和引導(dǎo)下，小組活動(dòng)熱鬧而富有成效。這樣的探究活動(dòng)隨即又引發(fā)了學(xué)生對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的進(jìn)一步思考。有學(xué)生提出：這樣大大小小的間隙值出現(xiàn)在同一批產(chǎn)品中，產(chǎn)品的質(zhì)量不就波動(dòng)很大了嗎？那么企業(yè)在生產(chǎn)中是如何控制這種間隙波動(dòng)，來保證產(chǎn)品質(zhì)量的呢？在課堂上我們看到在教師的引導(dǎo)下學(xué)生好學(xué)上進(jìn)、究根問底的學(xué)習(xí)場景。

細(xì)化三方面的能力，讓學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我提升 在學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程中，格老師處處著眼于學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的培育，而且把這些能力細(xì)化為簡單的、可描述的、可觀察的東西，分解到具體的、可操作的教學(xué)層面加以落實(shí)。比如，在實(shí)踐活動(dòng)中，他會(huì)提示學(xué)生“你的測量、裝配等操作是否符合專業(yè)要求”，突出專業(yè)規(guī)范意識(shí)，在加熱裝配時(shí)他用幽默的肢體語言引導(dǎo)學(xué)生形成自我安全意識(shí)。又如，在小組活動(dòng)中，他會(huì)關(guān)注合作過程，讓學(xué)生探求合作的方法。再如，在學(xué)生展示成果時(shí)，他會(huì)強(qiáng)調(diào)用專業(yè)語言進(jìn)行表述，開展客觀、公正的評(píng)價(jià)，培育學(xué)生的處事態(tài)度，等等。所以，在課堂上，我們看到學(xué)生的參與熱情提高了，學(xué)生爭相搶答、爭先展示的局面屢屢出現(xiàn)。我們聽到學(xué)生的發(fā)言，語言簡潔又不失專業(yè)，聲音響亮又充滿自信；我們感到學(xué)生的思維活躍了，對(duì)問題的探究已延伸到了日后的工作之中；我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在格老師的調(diào)教下正在快速成長。

教學(xué)凸出一個(gè)“變”字，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，展現(xiàn)“通過工作來學(xué)習(xí)”

教學(xué)理念由“帶著學(xué)生去學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“引著學(xué)生去工作” 我們的教學(xué)往往以知識(shí)為中心開展教學(xué)活動(dòng)，教師孜孜不倦地探尋各種方法和手段，以圖把知識(shí)更好地傳授給學(xué)生。學(xué)生往往只能被動(dòng)地儲(chǔ)存知識(shí)，去完成教師交給的學(xué)習(xí)任務(wù)，教和學(xué)都是“為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”。格老師的課給我們最大的感受是學(xué)生的學(xué)習(xí)不只為了學(xué)會(huì)知識(shí)，還為學(xué)會(huì)工作，教學(xué)的目的是“為了工作而學(xué)習(xí)”。所以，學(xué)習(xí)情境的目標(biāo)直接指向了專業(yè)所對(duì)應(yīng)職業(yè)的具體工作崗位，這節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)緊緊圍繞“滑輪的裝配”這一工作任務(wù)來展開。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在真實(shí)的工作情境中，邊做邊學(xué)，邊學(xué)邊做，在“做中學(xué)、學(xué)中做”的不斷反復(fù)中，構(gòu)建屬于自己的知識(shí)與技能，習(xí)得工作過程與工作方法，形成自己的工作情感、工作態(tài)度和價(jià)值觀。

教學(xué)設(shè)計(jì)由“教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“工作過程設(shè)計(jì)” 我們的教學(xué)設(shè)計(jì)往往是以學(xué)生掌握知識(shí)為目標(biāo)，按照學(xué)科知識(shí)邏輯對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行一定的提煉和歸納。而格老師是以項(xiàng)目為中心，按照“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)價(jià)”的工作過程設(shè)計(jì)教學(xué)過程。具體包括以下三個(gè)方面：一是工作內(nèi)容的設(shè)計(jì)。按照項(xiàng)目的要求選擇和序化工作過程知識(shí)，其中既包括了專業(yè)理論知識(shí)，又有相關(guān)的操作技能，還有必要的過程知識(shí)和工作方法。二是工作情境的設(shè)計(jì)。創(chuàng)設(shè)了“滑輪的裝配”真實(shí)、完整的職業(yè)情境，工作內(nèi)容有了配套的實(shí)施環(huán)境，在職業(yè)情境中展開教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能邊做邊學(xué)、邊學(xué)邊做，收獲真實(shí)、完整的工作體驗(yàn)。三是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。以工作中必然會(huì)遇到的和必須解決的真實(shí)問題及解決這些問題的過程與方法進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，為教師組織活動(dòng)提供策略，為學(xué)生開展探究活動(dòng)提供路徑和方法。

教學(xué)手段由“關(guān)注視覺效果”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)調(diào)工作體驗(yàn)” 隨著現(xiàn)代多媒體技術(shù)的發(fā)展，教師大多采用PPT等來輔助教學(xué)，增強(qiáng)視覺效果，提升教學(xué)效果。而我們發(fā)現(xiàn)，在格老師的這堂課中，他并沒有使用多媒體，更多地使用了自制的實(shí)物教具。比如，在前面提及的學(xué)生學(xué)習(xí)間隙配合時(shí)，格老師用了自制的教具讓學(xué)生進(jìn)行探究和體驗(yàn)活動(dòng)。又如，在滑輪的裝配中有一處為過盈配合的裝配，以前由于受條件的限制，教師只能“紙上談兵”地介紹一通，或制作個(gè)動(dòng)畫演示一下，學(xué)生往往無法親眼目睹“大”軸裝入“小”孔的過程，教師無法消除學(xué)生心存的“疑惑”。但格老師沒有輕易放棄，他就地取材，用烤面包的烤箱加熱軸套，還引導(dǎo)學(xué)生自己查閱該材料的膨脹系數(shù)，計(jì)算出加熱溫度，最后讓每個(gè)學(xué)生親自完成“大”軸裝入“小”孔的工作。在真實(shí)的工作中，學(xué)生收獲了一個(gè)真實(shí)的工作體驗(yàn)，有效地促成了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的自我生成。

教學(xué)方式由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)學(xué)” 我們的教學(xué)往往采用講解—演示—練習(xí)—鞏固—總結(jié)的慣用形式，教師普遍重視教法的研究主動(dòng)地“教”，學(xué)生在教師預(yù)設(shè)的套路下被動(dòng)地“學(xué)”。而格老師在課堂上給我們展示了教師導(dǎo)學(xué)、學(xué)生自學(xué)的新型教學(xué)方式。一是格老師以滑輪裝配的工作過程為主線，設(shè)計(jì)了一系列引導(dǎo)問題，明確告知學(xué)生一步一步做什么和學(xué)什么，引導(dǎo)學(xué)生有序地開展自主學(xué)習(xí)。二是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難度，格老師精心地設(shè)計(jì)每個(gè)問題，解決問題需要各種不同的活動(dòng)方式，提示學(xué)生怎么做和怎么學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生有效地探究學(xué)習(xí)。三是在課堂中格老師憑借自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和深厚的教學(xué)功底，在組織者、引導(dǎo)者和激勵(lì)者之間不斷轉(zhuǎn)換自己的角色，輕松自如地駕馭著整個(gè)課堂，學(xué)生在自主探究學(xué)習(xí)中找到了自己的位置。

教學(xué)生態(tài)由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)向“我要學(xué)” 傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，以傳授知識(shí)為主，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣難以激發(fā)。面對(duì)繁雜、枯燥的專業(yè)理論知識(shí)，學(xué)生往往只能被動(dòng)地、不情愿地、機(jī)械地接受，處于“要我學(xué)”的教學(xué)狀態(tài)。而格老師的課選用學(xué)生能力所及的真實(shí)工作項(xiàng)目為活動(dòng)載體，師生在輕松、愉快的教學(xué)氛圍中開展活動(dòng)，一起探討學(xué)生在工作中遇到的真實(shí)問題，分析學(xué)生最感興趣的問題。針對(duì)這些問題，格老師不是簡單地回答，而是引導(dǎo)或是組織小組活動(dòng)共同探討，同時(shí)還表揚(yáng)和鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，敢于提出問題。當(dāng)全班學(xué)生都沉浸在完成這個(gè)過盈配合裝配的喜悅時(shí)，突然有一位學(xué)生又舉手問他：“那么這個(gè)零件以后怎么拆下來？”大家再次被驚呆了，看來學(xué)生的學(xué)習(xí)探究熱情還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有結(jié)束。格老師讓沉寂的課堂重新煥發(fā)出了生命的活力，教學(xué)生態(tài)由“要我學(xué)”的教學(xué)邊緣向“我要學(xué)”的教學(xué)中心回歸。

[1]魏新民.對(duì)德國能力為本位職業(yè)教育教學(xué)觀點(diǎn)的解讀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009，（31）：49.

[2]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：166.

[3]馬成榮.職業(yè)教育課程改革的若干問題分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009，（9）：70-74.

G712

A

1672-5727（2010）12-0137-02

周美琴（1980—），女，江蘇太倉人，中國科技大學(xué)機(jī)械工程專業(yè)2008級(jí)碩士研究生，江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校教師，中學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)闄C(jī)械專業(yè)課程改革。