教育敘事研究——高校思想政治理論課教學研究范式之轉換

盧 鋒

（硅湖職業技術學院 基礎部，江蘇 昆山 215332）

一、高校思想政治理論課教學研究的主要范式

“范式”（paradigm）作為一種科學研究的重要概念，是由美國科學史研究專家托馬斯·庫恩（Thomas·Kuhn）提出的。他在其專著《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962年）的后記中指出：“在本書的大部分篇幅中，‘范式’一詞有兩種意義不同的使用方式。一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答的基礎”［1］157。范式是存在于某一科學領域內關于研究對象的基本傾向。它可以用來界定什么應該被研究、什么問題值得被提出以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。一般而言，常見的思想政治理論課教學研究范式主要有以下幾種：

一是政治化研究范式。就是以國家意識形態、政治思想為理論基礎，緊扣國家的方針、政策，從宏觀層面來研究思想政治理論課教學。研究主體一般是教育行政部門或其成員，也有部分資深教授和學者。

二是科學化研究范式。就是以心理學、教育學、哲學等科學理論作為研究的理論基礎，注重分析、強調理性和邏輯性，主張思想政治理論課教學科學化，強調教學內容的系統性和整體性等。研究主體比較廣泛，一般為高校教師、專家、學者等。

三是方法論研究范式。主要探討在實際教學過程中教學內容、教學手段、課堂設計、教學改革等過程中的方法問題。研究主體最為廣泛，包括大量的高校一線思想政治理論課教師。

四是人文化研究范式。就是強調思想政治理論課的文化內涵，賦予教學目的、教學過程、教學手段“人文精神”。研究主體一般多為專家、學者、教師等。

以上幾種研究范式是思想政治理論教學研究中極為重要、不可或缺的，它們的研究成果保證了高校思想政治理論課教學的發展方向并在整體上、全局上對思想政治理論課進行了規范，這些研究范式的價值是巨大的、不可替代的。但是存在的不足也相當明顯，即這些研究范式偏重理論、價值、模式、方法論等方面，而對經驗化研究范式重視不足，研究成果都比較抽象，遠離一線教師日常的思想政治理論課教學生活實踐。

這些“傳統”的思想政治理論課教學研究范式的研究成果往往“站得高、看得遠”，卻不免與現實產生“距離”，并沒有實質性地對一線教師實際教學水平的提升和課堂效果的優化產生借鑒和指導，研究成果都比較注重理論本身的建構及其深度，甚至追求華麗的辭藻，諸如“要實現‘課程建設精品化、隊伍培養專家化、實施推進系統化’的工作思路”；“有效溝通要堅持平等原則、尊重差異原則、適時引導原則和積極傾聽原則”；“師生雙方通過主體間的對話，以教師特有的智慧精神、心性精粹與閱歷來浸潤學生，完善其心智、凈化其心靈，升華其品格”……

由于長期偏重理論研究而忽視經驗化的研究范式，造成了高校一線思想政治理論課教師處于兩方面的尷尬處境：一方面，教師在教學中遇到的問題在這些研究成果中找不到解決的途徑，致使教師對很多研究成果“敬而遠之”；另一方面，傳統范式形成的研究路徑提高了教學研究的“門檻”，很多一線教師由于自身理論水平有限，而對教研失去信心，或者“被迫”接受傳統的教學研究范式，從喜好一線教研實踐研究而轉向“痛苦”的理論研究，失去了教師專業發展過程中的主體感、幸福感。

二、教育敘事研究的概念及其特點

“20世紀70年代以來，世界教育科學領域發生了重要的‘范式轉換’：開始由研究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義”［2］1。這種教育理念的發展也必然影響與推動思想政治理論教育的改革與發展。筆者認為，打破思想政治理論課教學研究范式的路徑依賴，由理論研究轉向經驗研究的一個重要途徑就是重視教育生活中的日常敘事研究，通過思想政治理論課教育敘事研究實現一線教師的快速成長，從而提升高校思想政治理論課的教學水平，真正實現思想政治理論課讓學生“真心喜歡、終生受用”的目標。

“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，通過教育主體的故事敘說來描繪教育行為、進行意義建構并使教育活動獲得解釋性的意義理解”［3］。教育敘事研究尊崇現象學提出的“面向事情本身”的原則，通過對現象進行深描，以此揭示教育生活中的各種行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系。描述越具體、越原汁原味，就越能顯示現象的原本。

相對于以往的科學化研究而言，教育敘事研究更強調與人們教育經驗的聯系，即以教師自身的真實教育生活為基礎，并通過故事敘述來描述教師在真實情境下的教育經驗、教育行為以及總體教育生活。“因此，教育敘事研究強調的不僅是客觀規律的發現，而且更加關注人們教育經驗的存在意義。概括地說，教育敘事研究就是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程”［4］。教育敘事研究也有自身的諸多特點：

一是故事真實性。教育敘事研究所敘述的是已經發生的真實可信的教育事件。教育敘事不是文學創作，不必絞盡腦汁虛構動人的情節，所敘述的故事要真實、典型、具有代表性。教育敘事所敘述的故事可以是成功的教育教學事件，也可以是失敗的教育教學事件。

二是情節故事性。敘事研究不同于“課堂實錄”、“生活記錄”，不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。這樣教師才能進行反思、發現問題，才有解決問題的動力并尋求創新。因此，教師們在選擇故事時要抓住有意義的“教學問題”、“教學心得”、“教學矛盾”等。作為敘事研究的教育故事不是廣義上的故事，它必須有一定的研究價值。

三是故事可讀性。作為一種研究性“文本”，敘事研究中的故事要能實現最廣泛的溝通和共鳴。要讓閱讀者可以從敘事報告的故事情節中看到教學影像，從而清楚地把握教學中出現的問題。這種影像化的故事情節能夠提供給閱讀者身臨其境的感受，這種感受對教學觀念、方法改進的影響會更具體、更深入，從而更有參考價值。

四是成長感悟性。教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。好的教育敘事不僅僅是一個好的教育教學案例，更多的是要體現故事中所蘊含的教育意義，能夠給人以啟迪。教育敘事研究的價值不在于為講故事而講故事，而在于故事背后的意義。這意味著講故事的人要對該事件進行反思，故事能反映研究者的教育取向與價值觀。

五是實用操作性。“低門檻”、“易操作”以及故事特有的高感染性特征是教育敘事研究的最大亮點，它能極大地調動教師參與科研的主動性和積極性，為解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的困境提供了一條切實有效的途徑。

三、思想政治理論課教育敘事研究實例參考

筆者擔任高校思想政治理論課教師已有4年，一直注重對思想政治理論課教學的敘事研究，整理出不少值得反思和促進自身成長的教育故事。現從中挑選一例，記錄了筆者作為一名思想政治理論課教師是如何面對教學中“學生請假”這一日常生活事件的，通過不斷地反思和領悟，總結了一個思想政治課教師在平凡的教育生活中可以實現的師德境界，開啟了一條由“實然之我”向“應然之我”轉換的教師成長路徑。

在平凡的教育生活里做一個不平凡的教師——演繹師德的七重境界

作為一名思想政治理論課教師，我在上完第一節課后遇到了這樣一個情況，天氣漸寒，一位學生跑過來說身體不舒服，可能是感冒了，跟我請假，說第二節課不上了，要離開教室。結合自己的教育實踐和反思，這個教育情境會演繹出一個師德的七重境界。

第一重境界——“你就不能再堅持一會嗎，你要走也行，請假條呢，沒有是吧，好的，我先記你曠一節課，你回去以后跟輔導員補病假條過來，我再算你請假。好的，你可以走了。”

點評：此處理方式中規中矩，符合教學常規，

第二重境界——換一種說法，“可以啊，你還能堅持過來上一節課，挺不錯的。這樣吧，我先記你請一節課病假，但是你不要忘了跟你的輔導員補病假條，下次帶給我，如果沒有的話我會記你曠一節課的哦。好的，你可以走了。”

點評：第二重境界比第一重境界更高的原因是處理方式更加人性化。首先是肯定學生帶病堅持上課；其次就是考慮到學生的心理，先做請假處理后考慮曠課，而不是先做曠課處理后考慮請假，因為學生帶著病假的心情肯定比帶著曠課的陰影更舒緩。

第三重境界——在第二重境界的基礎上，對這位學生加說6個字：“回去多喝開水。”

點評：個體的直接關心會讓學生切身感到教師的關心是真實的、具體的。如果這位學生是借口感冒而出去看球賽或者去網吧的話，我估計他路上會內疚的，更有甚者可能會痛哭流涕，老師這么關心他，他卻辜負了教師的愛，我想學生應該會有所觸動和感悟。

第四重境界——在第三重境界的基礎上加上這樣一句話：“如果你需要有人陪你看病的話，你可以叫上一個同學陪你去，你那個同學我算事假，不會影響你們平時成績的。”

點評：我一直認為教書的最高境界是育人，叫個同學一起走有兩重意義：一方面，無論是獨自回宿舍休息或者去醫務室掛水，有個人在身邊總歸是溫暖，學生也能體會到教師真正的關心；另外，對于陪去的那位同學，我想也是一種教育，讓學生懂得同學之間要相互關愛，大學時期形成的友誼是彌足珍貴的，是一生的財富。

第五重境界——在第四重境界的基礎上，第二節課上課一開始，跟所有學生說一句，“提醒一下，最近天氣變化大，剛才就有學生感冒了，跟我請假去看病，大家要好好注意身體，注意保護自己。”

點評：看似跟上課內容毫不相關的話語，體現了“為了一切學生”的教育理念，教育的愛應該是無限的。

第六重境界——在第五重境界的基礎上，再加一句，“如果有學生身體實在不舒服，也可以像剛才那位同學一樣回宿舍休息或者去醫務室去看看，只要補我病假條，不會影響你的平時成績的。也不要擔心跟不上教學進度，課后有什么問題我可以個別輔導。”

點評：真正的以人為本應該要主動地走進學生的內心世界，用生命去呵護生命，而不是被動地等學生來尋求幫助，每一堂思想政治理論課都應該是生命的教育。

第七重境界——在第六重境界的基礎上，如果沒有學生再走，再加上一句，“這樣，有身體不舒服的同學舉手，讓我統計一下人數……行，你們幾個可以去二樓教師管理室要一次性杯子喝點開水，他們要是不給你就說是盧老師借用的，他隨后會還上的。你們去吧，馬上回教室啊。”

點評：把愛化作行動可能是愛的最高境界了吧，哪怕只是一點點，讓我們從給學生一杯開水做起！

以上這個思想政治理論課教學中的“故事”是筆者反復思考的“什么是一個好的思想政治理論課教師，如何把‘以人為本’的理念貫徹到每一堂思想政治理論課”的感悟。是筆者通過教學中的“日常事件”表達教學實踐過程中的內心感受，反思教學行為，傾聽自己內心的聲音，發掘蘊含其中的教育思想與教育理念，進而發現和揭示教育規律與教育本質。

可見，教育敘事研究的出現，可以有效地拓寬思想政治理論課教學的研究視野，賦予思想政治理論課教學新的研究范式。思想政治理論課教育敘事研究借鑒敘事學中“講故事”的方法，它所偏重的不再是形式和規律，而是經驗的意義，它的研究重點轉向教師日常的教學生活與個體的生活體驗，展示真實的思想政治理論課教學生活。這種新的研究范式更加貼近教師的教育生活、貼近教學實踐，會讓更多高校一線思想政治課教師對本學科教育科研充滿信心，喚醒教師作為教育研究主體的意識，促使教師主動反思自己的教育行為，站在教師“自己”和“他人”的肩膀上實現思想政治理論課教師自身的專業發展和教學水平的進步。

［1］托馬斯·庫恩.科學革命的結構［M］.金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003.

［2］范梅南.生活體驗研究：人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文，譯.北京：教育科學出版社，2003.

［3］邱瑜.教育敘事研究：教育科研法的新取向［J］.中小學管理，2003（9）.

［4］劉碧珍，鄒生根.日常教學活動中的敘事研究［J］.當代教育論壇，2010（4）.