問題在病理學教學中的作用

李偉 胡金秋 甘卉

問題在病理學教學中的作用

李偉 胡金秋 甘卉

在病理學教學中，問題的提出有助于學生認識疾病的本質，對問題的分析有助于講授病變發生的基礎，以及提出問題有利于提高學生分析和解決問題的能力，鼓勵學生提出問題有利于病理學知識在臨床中的應用。

問題；病理學；教學

病理學是研究疾病發生、發展及轉歸規律的科學，是為學生學習臨床醫學課打好牢固基礎的必修課。病理學是通過講授理論知識及運用病理切片、標本及多媒體等教學手段使學生獲得知識。病理學的教與學過程是從病變的形態結構方面來認知的活動，是學生在教師準備的學習環境和教師指導下，運用理論課所學的知識通過感覺、知覺、表象、記憶、思維、言語等認知條件，不斷觀察發現實驗課中病變組織的大體標本和切片中的問題，并根據理論課所學知識，找出解決問題的方法。在實驗課的教學活動中思維是認知成分的核心，學生的感知只能反映疾病病變的外部特征及其外在的相互聯系，而要深入到疾病的內部、認識病變的本質、屬性及其內在的規律性聯系，則要求在顯微鏡下觀察病變特點，調動學生的認知過程—思維，才能達到良好的教學目的。

我們在病理學教學當中，改變以往的傳統教學方法，采用教師舉例與臨床病例相結合的教學方式，教師提出問題，引導學生思考及分析問題、鼓勵學生提出問題的教學模式，來提高病理學的教學質量讓學生在分析、思考、研究問題的環境中學習。下面從四個方面談談問題在病理教學中的作用。

1 問題有助于提高注意力，使學生認識疾病的本質

注意力是學生選擇和集中思維能力，理論知識在實驗課中的應用離不開學生的注意力。理論知識可以幫助學生獨立分析疾病的大體形態及鏡下結構的病變特點，從而提高學生對疾病本質的認識。

運用理論知識舉例說明病變特點，同時結合大體及鏡下病變特征能使學生的注意力集中，能靈活調動學生大腦的思維功能，使其容易掌握理論課所講授的重點及難點知識，提高學生實驗課中的解決問題的能力。在教學中我們運用大體標本、病理切片及多媒體的教學手段以及病理學總論與各論相關的理論知識提出問題，讓學生結合所學過的理論知識來分析、思考為什么會產生此種病理變化，調動學生獨立思考問題的積極性，有目的地利用所學的知識來解決問題。例如：在消化系統的實驗課中教師提出肝硬變時，為什么會發生肝細胞變性、壞死、纖維組織增生(假小葉形成)，肝細胞的結節樣再生及血液循環途徑的改建[1]，這些病理變化是怎樣產生的？這些問題既聯系到理論課所講授的知識，又聯系到實驗課中的大體標本及鏡下病理變化的特點，難度適中。肝細胞的變性壞死、纖維組織增生是理論課總論中講授的內容，假小葉形成及血液循環途徑改建是理論課各論所講授的知識，這對學生來說具有濃厚的興趣和吸引力，使理論知識在實驗課中得以應用。學生認真觀察大體標本及鏡下病理變化的特點，使學生們知道病理學總論是研究疾病發生發展的一般規律，各論是研究疾病發生發展的特殊規律。讓學生充分運用理論知識來提高分析及解決問題的能力。

教師在實驗課中提出的問題過于簡單，一看就知道致病原因或病理變化的特點，不能激起學生對大體標本及病理切片的形態與結構的認知，學生對其不感興趣只是走形式，激發不起學生對實驗課的興趣以及注意觀察大體標本及病理切片的積極性及思考病變特點的積極性。相反，教師提出的問題難度適中，綜合理論課所學的知識使學生的注意力集中在標本及病理切片上，認真觀察大體標本及病理切片上的病變特點，認真思考所見并分析大體及鏡下表現，結合臨床表現分析病變所產生的癥狀及體征，為將來臨床課提供理論基礎及診斷依據。

2 問題的提出有助于講授病變發生的基礎

意志同認識情感一樣也是一種心理過程，意志依賴于認識。做一件事做與不做、怎樣去做、如何去克服所遇到的困難[4]，這些都與教師提出問題的難度性和啟發性有關。將疾病發生的原因、發病機理、病理變化、臨床表現、并發癥滲透到問題中，逐漸地向學生提出問題，使學生在觀察大體標本及病理切片時思考所提到的問題，有意識地將自己觀察活動作為思考的對象，不斷地對所觀察的病變對其進行反思、調節和修正，以提高思維活動的質量和效率，有效地解決疑難問題。如果沒有認識，那么就沒有行動的目的，也就沒有意識行動。有強烈意識的學生，能隨時感受和發現認識活動中存在的重點與難點的知識，他們大多數能調動自己的思維積極性，向教師提出問題及要求得到解決認識過程重點及難點的方法。

在教學中我們利用標本、掛圖、切片為學生創造出一種認知環境來啟發學生思維，調動學生發表不同見解的積極性，鼓勵學生提出疑問，大膽的根據所學知識進行推理，使每個學生對所觀察的標本、切片提出自己的觀點，運用所學知識來理解病變特點。教師尊重學生提出的各種疑問，給學生留出展示自己所學知識的空間。在教師的鼓勵、啟發及輔導下，學生再結合總論與各論所學的知識，來思考病變所形成的過程，掌握牢固基礎知識為將來學習臨床醫學打下良好的基礎知識。

在病理學的教學中，將實驗課內容中的重點與難點作為問題提出，再應用大體標本、病理切片及掛圖分解成一個個小題目，用最基礎的理論知識逐步分解，用所學過的理論知識分析比較大體及切片上的病理變化特點，逐步解釋疾病的原因、發病機理、病理變化、臨床表現及結局，使學生提高對疾病逐步分析及結合病變特點與臨床癥狀及體征的關系，以便提高理論診斷根據。

在實驗課中應用理論知識結合臨床病例講解病變特點，使學生對病變的大體標本及病理切片提高感受性，調動學生的思維、分析及解決問題的能力。例如：肝硬變時，肝細胞變性壞死及纖維組織增生及假小葉形成，是解釋肝硬變血液循環途徑改建及引起一系列臨床表現及病人致死的基礎理論知識。那么首先用低倍鏡觀察，觀察細胞變性、壞死、纖維組織增生所形成的島嶼狀的假小葉。再讓學生用高倍鏡觀察肝細胞變性壞死，細胞排列形成的肝細胞索條，纖維組織包繞形成的假小葉，以及肝細胞壞死后形成的結節狀再生，使肝中央靜脈缺如、偏位或出現兩個以上的中央靜脈，及匯管區的假膽管形成[2]。讓學生結合鏡下所見獨立思考，再結合肝硬變大體表現：肝體積縮小、重量減輕，表面呈顆粒狀或小結節狀。鏡下和大體標本的觀察調動著學生逐步深入地思考問題，應用所學的理論知識來解釋鏡下病變特點，這種觀察的效果超過了實驗課教師超負荷的講授。學生經過了觀察-思考-再觀察-再思考，認識理論課知識在實驗課中的體現，逐步完成了理論聯系實際，結合疾病的病變特點提高學生實驗課中解決一些重點及難點的問題的能力。

3 問題有利于提高分析問題及解決問題的能力

實驗課的目的在于鞏固理論課上所學到的知識，使理論知識在大體標本及病理切片上得到驗證，同一種疾病在大體標本及病理切片上均可以有不同的病變特點。一種疾病在大體標本上及鏡下可以有多種病變的表現。實驗課教學中我們力求不讓學生只局限于一種思維方法去考慮疾病的病理變化，而是鼓勵學生去分析一種病變在不同組織器官上會有哪些不同的病變特點。讓學生提出問題不能只看到大體標本及病理切片的表面現象，通過表面現象分析大體標本及鏡下病變產生的原因、發生機理及臨床病理聯系，打破學生的思維方式，通過分析大體及鏡下病變特點來提高學生的分析問題及解決問題的能力。

我們在實驗課的病例討論中先是提出問題啟發學生思維，讓學生結合總結與各論所講授過的知識來回答問題，教師先不預評價，以促使學生們踴躍發言。在討論中使學生注意他人的思維過程，正確地評價其他同學和進行自我評價，反思自己與其他同學思路的合理性，體會思路的差異。例如：在討論心肌梗死病人，心臟破裂主要發生在心肌梗死后的一至二周內[3]，為什么發生在這段時間內？學生應用所學的知識進行分析討論，彼此交流，各談自己的理論根據，在教師的啟發下結合所學知識得出正確答案。學生在提出問題和解決問題的同時，必然會調動學生觀察大體標本及鏡下切片的觀察力、注意力、記憶力和思維能力，這些能力的調動有利于鞏固理論課中所學的知識在實驗課中的應用。

4 鼓勵學生提出問題，有利于基礎知識在臨床中的應用

[1] 楊光華.病理學[M].北京:人民衛生出版社,1996:297.

[2] 宮恩聰.病理學[M].北京:高等教育出版社,2001:213.

[3] 武忠弼.病理學[M].北京:人民衛生出版社,1996:199.

[4] 張德.心理學[M].長春:東北師范大學出版社,1993:253.

10.3969/j.issn.1009-4393.2010.33.117

130031 長春醫學高等專科學校 (李偉 胡金秋 甘卉)