釋放教師個性：“錢學森之問”的一種解答

● 許愛紅

釋放教師個性：“錢學森之問”的一種解答

● 許愛紅

培養創新型的學生必須釋放教師個性，培育個性化的教師。反觀今天的教育，壓抑教師個性、阻礙教師創造的狀況還普遍存在。釋放教師個性，要轉變觀念，確立教師人的地位；教師自身要確立自主意識、發展自主能力；學校管理者要為教師的個性發展提供足夠的管理空間。

教師；個性；創造；釋放

2009年10月11日，新華社播發了溫家寶總理的署名文章《教育大計教師為本》(全文詳見《中國教育報》2009年10月12日第一、第二版)。文中寫道：“我多次看望錢學森先生，給他匯報科技工作……他轉過話題就說，為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才?這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點。我理解，他講的杰出人才不是我們說的一般人才，而是像他那樣有重大成就的人才。”

“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”這就是著名的“錢學森之問”。對這個問題的思考與討論自2005年溫家寶總理看望錢老至今已經持續了幾年，近來更達到了如火如荼的地步。社會各界，尤其是教育界，從人才培養的各個方面進行了反思，力圖對此問進行回答。筆者擬緊扣總理文章“教育大計教師為本”的主題，僅從教師個性化的角度，進行探討。

一、教師個性與學生的創造力

（一）個性與創造力

個性是一個多角度多視野的概念，不同的學科和學派對它有不同的定義。但是通常來講，現代心理學把個性理解為一個人的整個心理面貌，即具有一定傾向性的各種心理特征的總和。[1]心理學中，個性常與人格同義，簡明不列顛百科全書寫道：“人格一詞含義很多，沒有一個公認的定義，但有一個共同的核心意義，即指個體獨具的各種特質或特點的總體”。哲學意義上的個性，是指個體區別于其它個體的本質特征的總和，是與人的社會普遍性、一般性相對應的人的個體特殊性、具體性、豐富性。社會學家則將個性定義為是決定人的社會中角色與地位的一切特征的綜合。

從教育學的視野來看，當前比較有代表性的觀點有：歐美學派主張主要有：(1)個人區別于動物性、工具性的人性；(2)個人在生理、心理和社會上的和諧發展；(3)每個人先天的或后天的，潛在的或現實的特殊傾向、志趣。日本在當前的教育改革中認為個性包括三個層次：(1)每個人的尊嚴和完善的個性；(2)每個人在生理和心理等方面的獨特性；(3)每個人的獨立主張及創造性思維和能力。我國學者則通常將個性理解為與共性相對的概念，包括人的獨特性、主體性、創造性等[2]。

從種種定義出發，我們可以知道，個性的最主要特征之一就是其獨特性，是把每一個人看作是獨一無二的生命體，是有別于其他人的“他自己”。本文擬在此含義的基礎上，對教師個性進行探討。

創造力構成可歸結為三個方面：作為基礎因素的知識、以創造性思維能力為核心的智能和創造個性品質。早期的創造力研究只重視了知識和智能因素與人的創造力的關系，隨著該領域研究的深入，科學家們越來越注意到人格因素在人的創造活動中的作用，對創造人格的研究逐步增多。對高創造性人物的特征研究表明，高創造力的人常表現出某些類似的個性特征，如興趣廣泛，語言流暢，具有幽默感，反應敏捷，思辨嚴密，善于記憶，工作效率高，從眾行為少，好獨立行事，自信心強，喜歡研究抽象問題，生活范圍較大，社交能力強，抱負水平高，態度直率、坦白，感情開放，不拘小節，給人以浪漫印象等等。也就是說，在創造活動中，具有某些個性特征的人容易作出成就，創造個性是創造活動中不可缺少的因素。因此，我們國家要培養創新型人才，不僅要從知識學習、智力提升入手，創新人格的培養也應引起重視。

（二）教師的個性與學生的個性

對于影響人格養成的因素，一直存在遺傳論和環境論的爭論，目前的研究結果多支持遺傳與環境相互作用的學說，即人格的形成是先天遺傳因素與后天環境因素相互作用的結果。因此，要想培養具有創造個性的學生，其外在環境的作用不可忽視。蘇霍姆林斯基曾說過：“每一個人都有某一方面的特長，每一個人都具有自己獨特的活力，能在精神生活的某個領域內比其他人更鮮明、更充分地展示自己，表現自己；而這一領域恰恰就是教師的個性對影響少年的復雜過程所作出的人的貢獻。”[3]“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色。”教師在育人過程中對學生人格形成的影響是顯而易見的。一方面，教師的言行舉止、思維方式、處事風格會成為學生們模仿、學習的榜樣；另一方面，具有創造人格的教師能夠在教學中揮灑個性，營造寬松、活躍的氛圍，創造有利于學生個性的自由成長的環境。可以說，個性化的教師是個性化人才產生的必要條件，難怪葉瀾在談到教師的創造問題時，一針見血地指出：“一個墨守成規的教師對于學生創造力的發展無疑是一種近乎災難的障礙”。[4]

二、現實的困境：教師個性被壓抑、被扼殺

既然要培養具有創新能力的學生，首先需要張揚教師的個性，那么現實中我們教師的個性如何呢?有學者認為，在我國個性化教學的觀念并未真正確立起來，制度化的教學慣習嚴重遮蔽和侵蝕了教師的教學個性，具體表現為教學行為取代了教學思考、教師角色取代了教師真我、教學義務取代了教學權利、教學他律取代了教學自律。[5]有研究者曾就教師的儀表問題做過專門的調查研究，結果表明，社會輿論普遍認為教師的服飾要樸素、大方、得體，切不可追新潮、趕時髦、穿名牌；裝飾品不能過多、換衣服不能過頻。不然的話，不僅有損于教師的神圣形象，降低教師的道德威信，而且影響學生的學習，不利于學生形成正確的道德觀和審美觀，等等。[6]無獨有偶，在我國改革開放程度很高的上海，某教師因為剃了個光頭，遭到了領導的責問“你什么時候剃不好?要是想表現一下自己，暑假里可以剃，干嘛這時候剃，學生馬上就畢業了。 你要么回家去，要么買假頭套戴上，你只有兩個辦法。不要接觸學生了，也不要接觸家長了，(下午)四點鐘之前趕快走。”[7]此類事件折射出社會和教師群體自身對教師角色的社會表征。教師在“傳道、授業、解惑”的背后是道德典范和保守的傳統文化的化身，教師不僅要在穿著、舉止、言行上受到社會道德習俗的規約，更要在思想、觀念上與教師的角色相一致。中國的幾千年來是一個重人倫、重整體、人們習慣于在‘大我’，甚至‘無我’的集群化共同體或等級共同體中生活。[8]教師在這種文化角色的表象下，必然追求保守、順從、謹慎、克制、溫和的性格，而與創新所需要的競爭、開放、獨立的創造性人格無緣。

在教師群體壓抑個性的背景下，追求個性、張揚個性自然就成了眾矢之的，其生存狀態令人堪憂。有著“民間教改第一人”、“自由教育者”之稱的“教育狂人”——王澤釗老師的經歷或許可以作為個性化教師的一個極端代表。據說，十幾年來，王老師上課基本上不用國家的統編教材，往往只在開學三周內就將教材有選擇地講完，余下的時間都講自己為學生精選的文章；他的語文課細分出了閱讀課、對話課、辯論課、表演課等好幾種；考試一般也多采用開放性試題，沒有固定答案。雖然這種教學方式教學效果并不差：在王老師帶過的17屆高三畢業班高考成績一直在全市名列前茅。但是由于他的教學過于個性，還是引起了家長、領導和同事們的強烈反應：“從未見過這樣不重視課本的老師”，“不負責任”，“不能讓這樣的人教學”。于是，2000年學校搞競爭上崗，王澤釗落了個差點下崗的結果，要強的王澤釗“覺得窩囊”，最后以“不適應學校環境”為理由，遞交了辭職報告，無奈地到外面去應聘民辦學校。

不僅如此，我們對教師的管理和評價也是扼殺教師個性的劊子手。目前流行于中小學校的教師評價指標中，對于教師工作出勤、課時要求極為嚴格，權重也很大，似乎一個按時上下班、老老實實上課的教師就是一個好教師的首要特征。而且，在推行課程改革的進程中，學校對老師的教學理念、內容、方法、形式、進度的控制愈演愈烈，集體備課、統一教案、統一進度……陳桂生先生曾經疾呼，當下的中小學教師越來越成為傳統的“教育機器”上的一顆螺絲釘，他們的“教育行動”何以有“自由”!在一些學校中，教師被置于學校組織層級的最下層，沒有或缺少話語權力。教師按照“領導”制定的目標，按照“領導”制定的流程和規范，在“領導”制定的考核體系內努力工作。他們個人發展的需求常常被湮沒在學校組織發展的需求中，他們的職責就是聽領導的話、跟著領導走。教育的聲音總是自上而下地傳遞，教師個人沒有表達和展現的機會，成為一個“失語”的群體。目前中小學校園中盛行的“標準化”和行政化傾向，使得教師異化成了模式的操作者和知識的被動接受者、知識的傳送者、學生獲取考分的工具、和行政命令的忠實執行者。[9]

三、釋放教師個性與活力的可能路徑

（一）教師作為人的回歸

一直以來，教師被假設為是具有完美能力的人，教師是蠟燭、是春蠶、是托起明天太陽的人，教師是知識的傳授者、是心靈的守護者、是完美道德的引領者。夸美紐斯把教師比喻為可以播撒泛智陽光的“太陽”，杜威說教師是“真正上帝的代言人，真正天國的引路人”。這些非現實性的對教師的假設將教師推向了神壇，禁錮了教師的思想和行為，使得教師失去了作為人的鮮活和靈動。如果我們一味強調教師的責任、義務等社會屬性，必然導致教師發展中只見教師不見人的局面，如果我們僅從教師外在的社會價值去規約教師的行為，必定造成對教師個體內在尊嚴的輕視和對教師創造性勞動的壓制。

教師個性的回歸與彰顯首先應是教師作為人的回歸，是教師作為人在教育中的回歸，是教育中“人的出現”。真正從人的立場去認識教師作為職業的存在，關注教師的命運，關心教師的生命意義和生存價值。而不是把教師看作傳道、授業、解惑的教育的工具。教師是一種職業，但首先是一種生命歷程，是教師在教育生活中展現自身、實現自身價值的過程。教師作為人，即使是在職業歷程中，首要的也不是專業的特征，而是其豐富的、獨特、靈動的人的生命展現。

（二）提高自主意識和自主能力

教師在教育生活中對教師職業角色的認同對其自身的思想和行為具有決定作用。如果教師不能從傳統的教師角色中擺脫出來，主動的成為“他自己”，那么個性化的教師仍然是一句空話。教師作為知識分子首先不是一個道德人，而是一個知識人，他應該以一種知性的方式而存在。[10]作為文化的傳播者，教師是具有強烈文化批判精神的職業，獨立批判精神是其不可或缺的職業品格。這種文化批判精神，既蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的超越性，又蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的審視性，是教師知識得以生成的必需條件。[11]作為專業人員，自主意識是教師展現個性的前提，而教師的自主能力則是教師施展個性的保障。教師的專業能力越強，其在專業活動中的權威性就越大，自主的空間就越大。教師首先要轉變自身作為工具觀念，把自我作為意識的對象，自發地發揮自己的主觀能動性，積極、主動地謀劃自己的生命歷程，走專業成長之路。教師應認識到，自己不僅是課程的實施者，而且是課程的建構者與開發者；自己不僅是專家們的研究對象，也是反思型的研究者；自己不僅是知識的傳授者，也是知識的創造者。

（三）還教師自主權

在提倡教師自主、自能彰顯個性的同時，為教師的個性發展留出管理空間，營造尊重寬容個性、提倡釋放個性的社會群體氛圍是管理者必須考慮的問題。“教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[12]要使教師的工作回歸教育的本意，就要改變教師評價與考核制度，使其真正適應對創造性工作的要求。馬克思在論及職業選擇時，指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”[13]“獨立地創造”是生命之樹常青的源泉，是人的生命存在的本質方式，是對生命本質的觀照。因此，在教師的工資、物質待遇、社會地位等基本權益得到保障的前提下，尊重教師個性，給教師創造的空間，允許教師創造性地進行工作就是對教師生命的最高尊重。現代評價理論認為，評價是促進發展的工具和手段，它本然地嵌套與人的成長過程之中，與人的成長相伴相生。它是教師規劃自身發展、外界幫助教師提升的依據而不僅是給教師評優晉級作出的結論。因此，對教師的評價是一個開放的系統，在體現對教師工作的基本要求之上，應更多地體現教師個體的創造。

綜上所述，我國要想培養創新型人才，躋身創新型國家行列，就必須重視學生創新人格的培養，而學生創新人格的養成在很大程度上又有賴于教師的個性化程度。尊重教師的自主意識與自主能力，為教師廓清個性發展中的種種制度與文化規約，釋放教師個性，還教師工作以生命的尊嚴與活力，使其工作、生活的過程真正充滿激情與創造。唯如此，我們的教育才能真正回歸育人的本真，我們的學校才能展現特色的文化，我們的課堂才能充滿生命的生機與活力。

[1]葉奕乾，何存道，梁寧建．普通心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1991：433．

[2]過廣宇．素質教育的新思路：個性教育的理論與實證研究[D]．華東師范大學 2007：6．

[3]B·A·蘇霍姆林斯基著，畢淑芝等譯．育人三部曲[M]．北京：人民教育出版社，1998：427.

[4]葉瀾．新編教育學教程[M]．上海：華東師大出版社，1991：15．

[5]陳文華．教師應充滿個性地生活[J]．當代教育科學，2003，(13)．

[6]徐繼存．教學個性的缺少與培育[J]．教育發展研究，2010，(10)．

[7]胡惠閔，劉宣．有個性的教師意味著什么[J]．全球教育展望，2006，(4)．

[8]余瀟楓．人格跨世紀與發展中國“本土化”人格理論的思考[J].浙江大學學報(社科版)，1996，(3)．

[9]鮑同梅．教師自主：一種審視教師發展的視角[J]．遼寧教育研究，2007，(11)．

[10]許紀霖．中國知識分子十論[M]．上海：復旦大學出版社，2004：26．

[11]劉旭東．對教師“去理論化”現象的思考[J]．當代教育科學，2007，(23)．

[12]雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：24．

[13]馬克思恩格斯全集(第 40 卷)[M]．北京：人民出版社，1982：6．

許愛紅/山東省教育科學研究所副研究員，山東師范大學教育學院2008級博士生，主要研究方向為教育評價

（責任編輯：劉吉林）