從適應維持型文化到批判反思型文化——論多元文化背景中教師文化的轉向

●李 純

多元文化教育實施的關鍵在教師，而教師文化作為一種深層次的因素有力地影響著教師的教育理念與行為。與一味強調主流文化、強調知識的科學性和真理性的傳統教育不同，多元文化社會中的教育重視各族群或各群體亞文化的價值，以尊重、寬容、平等與公正代替偏見、壓制、歧視與排斥。相應地，教師文化面臨著轉向的問題。

一、適應維持型教師文化及其檢討

傳統的教師文化本質上是一種與教師的“文化傳遞者”角色相對應的適應維持型文化。教師作為文化傳遞者這一傳統角色定位不僅在教師與文化之間形成一種線性制約機理，使教師完全被圈定在現有文化框架內，而且從本體上將教師設定為工具，造成教師自身的文化認知與文化意識的缺失、虧空與虛無，使教師文化承襲著社會文化適應論的工具主義化的邏輯、機制及指導思想。如果說文化傳遞從功能性層面規范出教師的角色定位，即將教師的功能局限于對現實的“法定文化”的復制與傳遞，使年輕一代掌握、服從規約式的社會文化傳統、信念、習俗等。適應維持型文化則從目的論層面賦予了教師文化的性質，主要表現為以教師為出發點的“文化鎖定”理念，即教師作為社會和學校文化的適應者而非改造者而存在，其核心旨意是適應和維持現實的社會主流文化，認同與服從社會“公認”的“法定文化”。于是，適應維持型教師文化便具有了以下幾個主要特征：

(一)價值取向的保守性。所謂“保守性”，意指教師避免討論和思考教育的脈絡背景以及提出為什么教和教育為何等具有目的性和意義性的終極價值問題。“教師在情感上滿足于對課堂教學的表面上的絕對控制權，拒絕考慮被要求傳授的知識與價值 ‘從何而來’、‘所為何來’、‘引領社會向何方去’等具有終極意義的問題，對‘法定知識’在教育系統中的合理性與終極價值的思考被教育者有意無意地忽略了。”[1]因為現實的教育使教師關注的是，如何通過課堂教學的有效控制與管理來高效傳遞“法定文化”，以使學生獲取高分數進而取得高升學率。于是判定教師個體“文化化”的標準就是熟練而誠實地復現“法定文化”，判定教師專業成熟度的標準就是適應與維持而非創造與生成。基于這一保守的價值取向，教師經常重復習慣了的行為方式，卻很少分析自己行為背后所隱含的信念和價值觀，更談不上對之進行批判性反思。比如，許多教師對于教學中的問題，常表現出一種明顯的外部歸因傾向，很少從自己身上找原因。筆者在記錄校本教研座談中也發現了這種例子，即教師們一般都傾向于認為，是學校及領導沒有為他們創造好的教學研究的條件和環境，對自己在教研方面的不足以及如何改進卻很少思考。

(二)課程實施的技術性。實證主義的知識觀認為，所有有效的知識即是一種客觀的價值中立的知識，可以統一運用到各種教學情境中，避免社會及文化脈絡的干擾，這種知識才稱得上是“合法的知識”。受此影響，適應維持型文化堅信課程專家的信念、規范的真理標準，而漠視教師個體的體驗和感受。同時該文化對課程開發與實施的背景較少關注，往往在普適性的追求中掩蓋了情境的復雜性。這樣，課程實施被看作是一個與文化情境無關的、價值中立的技術過程。教師的職責乃在將“給定”的課程內容，依照理論規劃下的“模式”，進行標準化的傳遞，為維持既存的社會條件，善盡“順應”與“保全”之責。這不但使學校僅傳遞主流文化成為理所當然之事，而且使教師缺乏文化認知與文化意識，也剝奪了教師對文化的反思與批判能力。

(三)行為方式的封閉性。“教師個體的行為方式總是彰顯其個性。這為教師開發自身的創造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現出較強的獨立性，不可避免地在價值觀念、思維方式、行為習慣等方面呈現封閉性特征”。[2]長期以來，教師一直奉行的“專業個人主義”作風，造成了教師與同事之間交流與合作的缺乏，致使孤立地探究成為大多數教師日常工作中的狀態。“教學實際上是一種孤立的事業。在教學中，如此多的人在如此狹小的空間和緊湊時間內完成如此一致的使命，但它卻是在自我迫使和職業認同的孤立之中進行的”。[3]盡管派別主義文化體現出一定集團內部教師之間的聯系與交往，但教師之間的相互關系處于一種不健康的狀態，整個學校教師分屬若干個團體或派別，每個教師只忠于自己的團體，而與其他團體教師不相往來。即使在同一團體中的教師也會不加批判地順從小組的意志，不加思考地接受派別內的決議，極容易產生盲從思想，體現出適應維持特征。

適應維持型教師文化是教育發展長期積累下來的產物，在一定程度上契合了教育的需要與現實。其不斷地、反復地、不加懷疑與批判地復制、傳遞文化的過程中，一方面的確是在普及、保存、弘揚這種文化現象，但另一方面也是在封閉、技術化這種文化致使其日趨保守，從而使教師缺乏自覺的自我調整及創新的發展機制，而在不斷地防御和抵制“異端”的過程中作繭自縛。尤其在當前的課程改革背景和多元文化的教育背景下，適應維持型教師文化的上述詬病強有力地規約和束縛著教師在教育改革中的作為，成為教師參與新課程和多元文化教育的精神負累，造成教師的專業不適和尷尬，因此亟需檢討與變革，以從根本上解放教師，增進教育改革實效，激發教育活力。

二、多元文化背景中的教師文化——走向批判反思型文化

20世紀以來文化領域的批判與反思運動引起了教育理論領域強烈的反響、共鳴與回應。不僅產生了社會改造主義、概念重建主義和后現代主義等典型的以文化批判與反思為取向的課程理論，[4]而且還有批判教育學、反思實踐思想等直接影響批判反思型文化形成的教育教學理論。[5]批判教育學和反思實踐思想追求對傳統教育的批判與反思，強調用批判與反思的眼光來研究和分析教育。從某種意義上來說，批判反思是一種立場，一種態度，一種理性的追求。這與多元文化的本質和要求是相一致的。多元文化作為一種文化觀念和思維方式，以文化為焦點，尊重差異，關注的是文化的學習與更新，期間又尤為強調教師對文化的反思與批判。而批判教育和反思實踐的學者們也將批判反思的希望寄托在教師身上。

批判教育學認為教師的角色是錯誤意識的洞察者。認為在教育過程中，那些在社會和經濟中占主導地位的團體把自己的價值觀和信仰強加給別人，從而使得自己的權利和地位合法化。教師的任務是揭示這一過程，讓學生學會了解這一過程是如何起作用的、如何認識它。使學生們擺脫受壓制的思考和行為方式(這些人們習以為常的思考和行為方式實際上是由主導文化所強加的)，找到新的思考和生活方式(這些方式更民主、更和諧，對學生們的經歷來說更真實)。為此，批判和質疑將貫穿教育的始終，教育應當努力培養具有批判精神的公民；反對以精英文化壓制大眾文化，強調文化的多元性、異質性。同時，在教學情境中，主張教育者要有批判的意識，對教育中現存的、司空見慣的一切(從教育制度到課程教材中隱含的意識形態)以及整個社會的文化系統要具有反省能力和建設性批判精神，通過自身主體性的發揮以促進教育與整個社會的公正與合理。

反思實踐研究的突出趨勢是關注教師思考，以及采用人種志方法來記述教師們如何清楚理解自己的行動和自己的工作情境。大多數反思實踐者把轉變放在個人或小規模小組的水平上，認為好的教師應該養成一個習慣，不斷地識別、檢查自己實踐背后的假定。“事實上，促進教師成長的最強烈的動機作用，就是教師對于自身實踐的‘省察’與‘反思’”。[6]然而，“僅僅局限于反思實踐的傳統中，會讓我們失去批判的 ‘鋒刃’。……反思習慣是一種習得的習慣，反思要優先考慮的是那些文化強加于我們的特征。我們如何評價自己的工作，如何評價我們具體劃分良好教學和不好教學的類型和標準，如何選擇其中的一些問題成為我們教學的焦點。由于這些問題都和文化的塑造有關，所以，我們的反思活動需要在塑造它們的文化情境中來理解。”[7]而這正是多元文化教育的要求。多元文化教育認為轉變是一個集體努力的政治文化過程，教師的批判反思不能僅僅停留于技術層面，不能僅反思自己的知識掌握和技能提升，教師更應該關注自身及學生的文化背景，關注文化因素對教育教學的深刻影響，因為我們的價值判斷和問題選擇都是受深層次的文化因素的影響。

如何使反思超越技術層面而具有批判性呢？按照布魯克菲爾德的理解就是，當反思具有以下兩個不同的目的時就會成為批判性反思：第一是闡明權力，即試圖了解教學中的權力如何能夠加強、塑造和扭曲教育過程和教育交往。第二是揭示霸權假定，即對教學中的假定和實踐提出質疑，它們看起來讓我們的教學更容易，但實際上是由有權力的人設定的危害我們長遠利益的假定。又如卡爾與凱米斯的三層次反思的觀點：在第一層次或技術層次，反思的問題在于有效實現既定目標。在第二個或實踐層次，反思的問題包括假說、傾向、價值觀以及由行為組成的結果。在第三層次，批判或解放的層次，反思的問題包括倫理的、社會的和政治的問題，關鍵是組織與社會可能壓抑個人行動自由或限制他們行為的權力。[8]認識和揭示教育與文化、知識與權力的關系正是多元文化的題中之義。這樣，多元文化背景中教師的批判性反思特征就顯得尤為突出。如果一個教育組織肯定和鼓勵批判反思，并把它作為該機構的一種習慣，那么它就需要相應的文化支持和組織條件。于是，創設支持批判反思的教師文化就成為必然。

所謂批判反思型教師文化，就是教師作為社會和學校文化的改造者而非適應者而存在，反對以社會主流文化壓制其他邊緣文化，反對不加批判地順從“法定文化”，強調文化的多元性和異質性。教師通過發揮文化研究者的專業自主的潛能和批判反思的精神，成為文化學習、傳遞與更新的自主自為的主動力量，進而促進教育與整個社會的公正與合理。與適應維持型教師文化不同，批判反思型教師文化以批判教育學、建構主義知識觀和多元文化教育為生成背景，并具有如下基本特征：

開放性。客觀上，批判反思型文化要求教師之間、教師與外部環境之間不能封閉對立起來，而是要在開放的系統內進行信息和能量的交換。因為，只有當教師得到同事的幫助，用新的視角和方法來審視他們的實踐時，批判反思才會更加有效。對許多老師來說，學習批判反思的最好機會就是和同伴進行對話。讓同伴傾聽其故事，然后把他們的意見再反饋回來，幫助教師更清晰地了解自己的行動，不僅認識到個人經歷的普遍性，還可以使教師了解其教學在多大程度上是自以為是，又在多大程度上是可以證明的。同時，這種開放性的互動過程還有助于打破大多數教師所處的孤立的生存狀態。

創新性。批判反思總是和改變世界聯系起來。我們對教育教學進行批判性反思，為的是創造條件，使教師的主體性和文化意識得以彰顯和開啟，讓教師認識到自己的創造性，以成就教師專業發展的權力和能力，使其能主動地、自覺地、真誠地投入到基礎教育課程改革之中，真正發揮并實現其作為教育質量提升的主動力量。批判反思型文化還意味著教師擺脫制度和文化的束縛，成為增進年輕人批判反思能力而努力的具有創新精神的自由人。如果缺少反思與批判的過程，學校只能是陳列知識的博物館或訓練中心；教師只能是專家的執行者，而不是不受控制的自由人。批判反思型文化可以使作為自由人的教師的工作成為一種“智慧性”工作，是一種將“概念與實際”、“思考與行動”、“創造和實踐”連接在一起的持續經營的事業。

建構性。批判反思型教師文化不會不加批判地認同和接受權威，而是更多地關注教師個體的體驗與反應，教師不是通過“傳遞——復制”模式內化文化，而是在專業實踐中建構并體悟它。每個教師都是文化創建主體。教師在這一理論脈絡中，扮演一個“去權威中心”的角色，他(她)能夠從不同的觀點來表達自己的意見，充分發出自己的聲音，也能以多元的觀點來傾聽他人的聲音，并在聲音與聲音的碰撞與交流中積極主動地探究并建構知識及其意義。并且，這里的教師所關心的，不只限于學校內的事物，也關心社會的事物，愿意提出看法，并付諸行動，以為建構一個更為公正與民主的和諧社會而努力。

構建批判反思型教師文化，首先需要消除批判反思的文化障礙，即適應維持型文化所具有的保守性、封閉性和技術性。其次，管理者還須從行為和制度層面為批判反思型文化提供支持：

行為層面：管理者作為批判反思的榜樣力量。研究表明，在教師中培養批判反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤比其他任何因素都更為重要：“這些校長愿意承認他們不是全能的，并請求教師們幫助他們了解一些問題，尋找解決辦法。通過承認自己容易犯錯誤，他們能在下屬的心目中產生一種開放的思想……這樣，他們就創設了反思實踐的文化。”[9]在中小學教育中，學科組長和教師之間的關系也是同樣的。筆者在對貴州黎平某小學的調研中深刻體會到這一點。在一次民族文化教研會議中，當音樂組的學科組長公開承認自己在民族音樂教學中的不足、需要向另外一位小組成員學習時，全體教師鼓掌表達他們的贊賞。接著，其他幾位教師都對自己的教學和工作態度等進行了反思和檢討，教師之間的交流與對話顯得更加開放和自由。在這種因管理者的榜樣作用而形成的開放自由之氛圍中，批判反思型文化已露端倪。

制度層面：建立鼓勵教師反思的管理制度。“如果你想改變人們的觀念，你不應該試圖從理智上說服他們，你需要做的就是把他們引入一定的情境，使其必須依賴新觀念行動，而不要爭辯這些新觀念。”[10]此思想雖有些偏頗，但卻給我們以啟示：相應的管理制度將在一定程度上使教師不得不確立批判反思的觀念，進而促進批判反思成為教師的專業發展習慣和生活方式。比如為教師創設時間來鼓勵教師們參與批判對話小組的活動中來，討論實踐中的困境和批判活動；對那些具有批判反思精神，敢于質疑和挑戰的教師給予晉升、獎金或優秀教師獎；學年結束時，讓教師提交一份記錄其參與批判反思情況的批判反思文件夾，并作為考評教師的一種依據。

[1]車麗娜.教師文化的實然診斷與應然追求[J].教育發展研究，2007，(1A)：31.

[2]郝明君，靳玉樂.教師文化的變革[J].中國教育學刊，2006，(3)：70.

[3]Liebcrman，A.and Miller，L..(1991).Revisiting the Social Realities of Teaching.In Lieberman，A.and Miller，L.(eds.)，Staff Development for Education in the 1990's:New Demands，New Realities，New Pertspectives.New York.Teachers College Press.

[4]郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002：222-224.

[5][7][9][10][美]布魯克菲爾德著(Brookfield，S.D.).張偉譯.批判反思型教師ABC [M].北京:中國輕工業出版社，2002：255，266-267，303，308，310.

[6][日]佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京:教育科學出版社,2003:265.

[8]熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社,1999:52.