教師角色的總體性觀照及其檢討

●胡 芳

教師角色的總體性觀照及其檢討

●胡 芳

當前對教師角色及其變遷的研究主要存在四種視角和背景：教學觀變遷及其實踐、新課程改革與實踐、知識社會與知識經濟等時代要求、知識狀況的變化。這些看似不同的研究視角和背景之間存在著一種共同的屬性和本質的聯系，那就是知識觀及其轉型。隨著西方學術中傳統的“超個人取向的并缺乏個性和主體性的”角色概念轉向“個人取向的并以主動性和能動性為行為動力的”角色概念，本文將教師角色界定為“基于對知識觀的理解和解釋基礎上教師的自我行動”。探討當前的教師角色變遷最重要的是轉變定位教師角色的方法論立場，即由集體主義方法論向個體主義方法論轉變。因為只有站在教師個體的立場上認識教師，文中所提出的諸多教師角色變遷的取向才能真正實現。

教師角色；知識觀；教師個性；教師地位；教師主體性

教師是在學校中專門從事教育教學活動的職業角色，由于教師這個職業的特殊性，要求教師在其角色行為和角色功能上表現出與其他職業不同的特點。因此，教師角色的定位自然是教育研究的重要內容。而隨著社會轉型、教育改革的深入和新課程的推廣實施，教師角色的變遷則成為當今教師角色研究的重點和熱門話題。眾多教師角色的定位及其變遷的論題、觀點充斥于各種教育研究的作品中。一個基本的狀況是，當前學界對教師角色的討論和研究沒有一個統一的背景和對話的平臺，研究者們站在不同的視角下各自講述自己的故事。基于這種現狀，本文的意圖是通過對當前教師角色研究的梳理和反思，尋找教師角色研究的總體性背景和對話平臺，探討在這種背景和平臺的觀照下，教師角色研究的兩個基本要求。

一、多元視角下的教師角色及其變遷

如何對教師角色進行定位取決于研究者所持有的視角和立場，因此，要對當前教師角色研究進行反思，首先要弄清楚教育學界對教師角色的研究有哪些基本的視角和立場。基于這種考慮，筆者將當前教師角色及其變遷的研究視角和立場歸納為四種基本類型，具體如下：

在不同教學觀及具體教學過程的轉變中尋求教師角色的變遷。傅維利等根據建構主義理論的倡導者杰里夫·舒爾曼設計的模型，從行為主義與建構主義教學觀及其教學過程的比較中，區分了四種假定的教師角色——傳授者、管理者、促進者和合作者，并認為傳授者和管理者的教師角色是行為主義教學觀及其實施的產物，促進者和合作者的教師角色則是建構主義教學觀的要求。盡管作者一再強調建構主義并非是解決所有問題的萬靈約，并對建構主義的某些取向心存疑慮，但是作者仍然表達了從行為主義的教師角色(傳授者和管理者)向建構主義的教師角色(促進者和合作者)轉變的學術主張。[1]

從新課程改革與實踐的角度探討教師角色的定位和變遷。潘勇通過對語文新課程標準的詮釋，提出了新課程標準下教師角色的轉換要求：“由課程知識體系的灌輸者而成為教育學意義上的對話者，由教科書的被動使用者而成為新課程的塑造者，由課程成績的裁判者而成為課程學習和發展的激勵者”。[2]劉麗群認為，隨著課程改革的不斷推行，教師角色也相應地從知識傳授者到學習的促進者、從課程執行者到課程開發者、從教師到教師學生發生轉變。[3]

從知識社會和知識經濟等時代要求的角度討論教師角色的重建。宋廣文等認為，新的時代給教師角色帶來了許多新的變化，教師要適應這些變化，就應實現教師角色從文化知識的傳授者、知識學習的指導者、課程教材的執行者、教育教學的管理者轉變為未來生活的設計者、知識體系的建構者、課程教材的研究者和人際關系的藝術家。[4]惠中認為，在當代社會，經濟和社會發展(后工業社會、信息經濟、知識經濟等時代的來臨)對教師職業角色提出了新的要求，要求將教師角色定位為人力資源的開發者、運用現代教育技術的專業工作者、終身學習的指導者和富有責任感的社會工作者。[5]

從當代知識的狀況出發論述教師角色的轉換。石中英認為，教師在知識傳播中的角色表現受制于知識的狀況。20世紀中葉以前的近現代知識狀況(分門別類的知識體系、知識的精英主義、知識的合理性等)決定了當代教師角色的基本表現(比如分科教授、知識權威等)；而20世紀中葉之后知識狀況的新變化(比如綜合化的知識體系、科學知識和人文知識的融合、知識合理性的修正等)動搖了傳統教師角色的基礎，為了適應新的知識狀況，教師的角色態度和行為方式應進行相應的轉變：“從分科教師到跨學科教師，從知識的權威到知識的組織者，從知識的傳遞者到知識的學習者，從重知識掌握問題到重知識倫理問題，從重間接經驗到重直接經驗”。[6]

二、教師角色的總體性觀照

就縱向的教師角色變遷而言，以上四種代表性的教師角色研究都采用了一種典型的定位方法：選擇某一個特定的理論、事件(比如建構主義理論的提出、新課程標準的頒布、知識經濟時代的來臨等)為坐標，進行一種二元分割，建立一種從坐標前(比如舊課程標準)向坐標后(比如新課程標準)轉變的模型，以這種模型為基礎探討坐標前的教師角色和坐標后的教師角色。這種定位教師角色的方式在形式上是合理的，它表達了一個不言而喻的邏輯，即隨著某種背景的變化(比如課程標準的變化)，教師角色應該發生相應的變化。同時，就教師角色的橫向比較而言，在不同的研究視角下，教師的職業角色也應該是不一樣的。但是，在上表中我們卻發現了這樣一個現象，在四個不同的視角中，所有坐標前的角色定位幾乎都是相同的；所有坐標后的教師角色的轉向也幾乎都是一致的，只不過在表達方式上存在差異和教師角色的范圍有所不同。這就需要追問，為什么不同的研究視角會得到相同的結論。

我們不妨考察一下四個基本研究視角之間的關系。教學觀變遷及其實踐、新課程改革與實踐、知識社會與知識經濟等時代要求、知識狀況的變化等四個研究視角，實際上可以進一步抽象為：教學觀——課程觀——知識的社會經濟功能——知識的自身狀況。很顯然，這四個研究視角之間存在一種共同屬性和本質聯系，即知識觀及其轉型，或者說，這四個不同的研究視角是一個總體性背景 (知識觀及其轉型)分別對教學、課程、社會和知識構成等不同層次領域的一種觀照。具體而言，第一個研究視角實際上是知識觀及其轉型在教學中的體現；第二個研究視角是知識觀及其轉型對課程改革提出的要求；第三個研究視角是知識的社會與經濟功能的變遷；第四個研究視角則體現了知識觀總體狀況的變化。

而且，在這四個視角之間，所涉及到的領域和范圍也越來越大，或者說，上述四個研究視角之間本身就存在一個逐漸擴展的次序，依次從教學知識，擴大到課程知識，再擴大到社會經濟知識，最后到達總體的知識狀況。隨著研究視角的擴展，教師角色的內容也在不斷地擴大。在第一個視角下，教師角色變遷的內容主要表現為“促進者、合作者”；在第二個研究視角下，教師角色變遷的內容增加了 “新課程的塑造者”；在第三個研究視角下，教師角色變遷的內容進一步增加了 “人際關系的藝術家”；到第四個研究視角下，教師角色變遷的內容又增加了“跨學科教師、重知識倫理和重直接經驗”等。

總之，在這四個研究視角的背后，作為一種總體性背景的知識觀及其轉型決定了教師角色及其變遷的基本內容。當前關于教師角色及其變遷的主張和觀點之所以呈現“百花齊放”、卻沒有“百家爭鳴”的狀況，正是由于各種研究視角之間的共同屬性和本質聯系(即總體性背景)決定的。問題是，作為總體性背景的知識觀如何對教師角色產生一種決定性的觀照呢?或者說，知識觀與教師角色之間存在一種什么樣的關系。

這里有必要提到帕森斯的行為系統理論。帕森斯認為，行為系統包括三個子系統，即文化系統、社會系統和人格系統。①文化系統是社會最高的價值、信仰和觀念，文化系統的基本單位是意義系統或象征系統，包括行為規范、道德倫理等。人格系統也可以簡單地理解為角色或者行動者。人格系統包括個人的需要、動機和態度。社會系統則是現實的社會生活。我們可以將其文化系統、社會系統和人格系統粗略地分別理解為文化、社會和角色。在這三個系統中文化系統表述事物的意義，界定道德的內涵和行為的價值取向。人格系統致力于個體的需要(包括欲望的滿足和價值的實現)。人格系統和文化系統在社會系統內部發生相互遭遇，其中，個體通過尋求實現需要而滿足自身，文化系統通過提供規范而使社會保持有序、均衡和協調，同時文化自身也得以延續。而社會系統的貢獻在于提供了一種“社會化”機制來避免文化系統和人格系統彼此遭遇過程中的沖突，也就是通過社會化的機構(比如學校、教堂和社會互動所結成的制度化角色關系等)對行動者進行教化，使文化系統的價值、信仰和觀念內化到行動者的人格結構中，從而指引行動者扮演符合社會文化規范的角色。此外還有一種與社會化機制同時并存的機制——社會控制機制，即通過對越軌行為的制裁來實現個人的角色扮演與社會文化保持一致。也就是說，社會系統是文化與角色實現貫通的地方。

很顯然，知識觀是屬于文化系統的范疇，教師角色是屬于人格系統的范疇，兩者之間的貫通也是通過社會控制和社會化機制來實現的。這里的控制機制就是教師職業規范對教師所施加的限制和約束。教師的社會化就是教師的培訓和培養機構 (比如師范大學、教師資格培訓和認證機構、知識權威等)對教師進行教化的過程。在這里，無論是教師的社會化機制還是社會控制機制，體現的都是作為文化系統的知識觀對教師職業角色的指引和要求。對教師的社會化和社會控制過程，需要另一個社會過程和機制的支持與配合，即教師對知識觀的內化過程，也就是教師對知識觀的理解和解釋。具體地說，教師應該理解和解釋的內容主要是三個方面。一是知識價值問題，即知識的社會價值和個體價值之間的關系以及現實抉擇；二是知識的生成問題，即知識的生成方式和途徑、以及主體、知識和客體的關系等。三是知識的型態問題，即知識的型態是權威的還是可以懷疑的、是絕對的還是不確定的、是普遍的還是特殊的等等。教師角色的扮演是由知識觀統治的，教師對知識的三個方面的不同理解和解釋所形成的知識觀將決定教師的角色形象。

三、對教師角色概念的再考察

如果把注意力從研究視角和背景轉移到教師角色及其變遷上，將會發現這樣一種狀況，對教師角色的定位高度集中，主要都是從教師的職責和行為要求(期待)來把握作為教師的“角色”。在筆者所能查閱到的關于教師角色研究的文獻中，對角色概念的界定都是一致的，基本上都將角色界定為“與社會成員的地位相一致的行為模式”或者“與社會成員地位和身份相聯系的期待行為”。界定的方式主要可以分為三種情況：第一種是從角色理論的鼻祖米德的經典著作《心靈、自我與社會》中借用的；第二種是從社會學、心理學教科書和社會學、教育學、心理學辭典中移植過來的；第三種情況是對角色概念干脆沒有界定，但在概念的使用上默認了上面提到的對角色概念的界定。

米德對角色概念的引進及角色理論的確立確實堪稱社會心理學發展史上的一個里程碑。米德在運用社會角色這一概念時，旨在說明在人們的交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。當兒童的角色意識完成模仿階段、游戲階段和博弈階段之后，在他們的頭腦中開始形成社會要求和期待的概念，即米德所謂的“概念化他人(Generalized others)”。當兒童能做到這一步時，就有了內在化的“社會”，“客體我”也就完全形成了。[7]如果說米德的角色概念主要集中在兒童的角色意識的形成，那么林頓(RalfLinton)和帕克則更關注社會性和職業性的角色研究。林頓在《人的研究》中將社會角色定義為，“在任何特定場合作為文化構成部分提供給行為者的一組規范”。[8]角色扮演就是履行社會對一個身份或地位的期待行為和要求。帕克也認為，角色是與人在社會中的結構位置相聯系的，自我是與在社會結構位置的限制下進行角色扮演密切相關的。日本的橫山寧夫、美國特納和英國的米切爾都提出了同樣的觀點。②總的來說，社會為個人提供了一個“劇本”，它全面地規定了各種成員要扮演的角色，學習一個角色就要了解對一個特殊身份所期待和要求的行為是什么。

但是米德只是角色理論的開始，而不是角色理論的全部。繼米德之后，除了羅伯特·帕克、拉夫爾·林頓與米德持有相同的觀點之外，雅各布·莫雷諾與戈夫曼則與米德的角色概念不太相同。在米德之后的角色理論中，角色概念的意義當然也得到了進一步的發展，莫雷諾的“心理劇”理論和戈夫曼的“印象管理”理論都賦予了角色概念新的內涵。

莫雷諾認為角色和角色扮演的概念有助于將人際關系中的個人系統置于有意識的狀態，他認為每個人都在扮演著具有高度創造性的角色。莫雷諾的這一理念體現在他的“心理劇”治療方法中。心理劇是一種精神病的治療形式，把病人置于同其神經癥或精神變態有關的即興式戲劇情節中。病人可以扮演各種各樣的角色——自己的父親、母親、自己的童年、哈姆雷特、上帝，或者是社會上發生的某個事件中的人物等等。病人通過接觸未被認知和未發表的感受，獲得一個充分發表感受和觀念的機會，并激發新行為的出現。莫雷諾發現，參加演出的病人和觀看演出的觀眾(多數情況下也是病人)，都體驗到被壓抑感受的心理釋放和宣泄。心理劇的方法成功的引導病人進行積極的團體互動，探討人際問題，嘗試重新返回生活的新方法。心理劇的原則是：不讓病人消極地躺在沙發上，而是讓病人扮演積極的、能動的角色。莫雷諾給我們的啟示是，借助情景劇中的即興發揮、積極的表演和新行為新方法的出現有助于重新找回那些失敗的角色。

戈夫曼在其《日常生活中的自我表演》一書中提出的印象管理論。戈夫曼認為，在表演式的社會互動中，我們每個人都非常關心和試圖控制自己留給他人的印象。這實際上是主動地為對方制造一種對自己的情景定義，通過對方對自己的定義，實現自我的印象管理。戈夫曼指出，根據表演的目的，人們在社會互動中的表演可分為誤解性表演和神秘性表演。前者是為了給人以錯覺，比如要使別人認為自己清廉、善良以及富有正義感等等；后者是故意與人保持一定的距離，給人以神秘的印象，使人產生崇敬或者愛慕之類的心理。盡管戈夫曼也認為社會成員的表演式互動是按照劇本(即行為規范)展開的，但無論是神秘性表演，還是誤解性表演，為了實現印象管理，都存在一種主觀故意。這一點與米德的角色意涵是不一樣的，米德的角色是完全按照社會的期待和要求展開，而戈夫曼的角色則是主動按劇本展開以實現印象管理。前者是完全被動的，而后者則是完全主動的。

莫雷諾和戈夫曼的角色理論，最大的貢獻是個人的能動性被領回來了。至此，從莫雷諾和戈夫曼對米德等人的角色概念的改進和發展來看，角色概念應該包含兩個最基本的要素。一是角色扮演者的能動性，另一個則是指引這種能動性的劇本是什么。第一個要素也就是個人的主動表演，或者說個人對實現一個角色的權利。比如說教師作為一個與知識打交道的職業角色應擁有的“接著講”的權利和主動性。第二個要素則比較曖昧。如果我們仍然停留在米德對角色的理解上，那么指引個人能動性的劇本就表現為一套嚴密的規則和教條，個人對角色的扮演僅僅是被動地、機械地受規范機器的控制。這樣，教師角色必然是在一個單調的、冰冷的、桎梏的和封閉的知識環境中。在這個世界中，行動是規范決定的，心靈受秩序的制約，個人只是社會機器中的一個零件，而主體及其行動都消失了。作為教師也僅僅是統計意義上的樣本和 “無名者”，而不是知識生成和傳遞中的個案和“有名者”。實際上，如果進一步追問以下三個問題，就會發現規范確實影響著人的行為，但決不意味著規范是排斥能動性的。第一個問題是規范從何而來?毫無疑問，規范是從文化系統中派生出來的。而文化系統的具體表現是一個社會的價值、信仰和觀念，知識觀也是文化系統的一部分。第二個問題是規范如何成為影響個人行為的因素？顯然是通過個人對規范的理解和解釋，只有經過理解和解釋，規范才能進入個體的人格并驅動其行動。這實際已經表明個人在扮演角色過程中的主動性(理解和解釋肯定是一個主體主動接近作為客體的規范的過程)。第三個問題是規范有沒有為個人的行為留下足夠的自我發揮的空間？顯然，如果沒有行動者的主動建構和自我發揮，規范就只能是一成不變的教條，社會文化的發展和變遷就無從談起。

到此為止，角色的概念已經清晰地呈現出來了。那就是社會成員在對社會文化和規范進行理解和解釋基礎上的自我行動。在這里，角色的扮演過程既有個人的主動性和創造性，又有社會文化和社會規范對個人能動性的指引(指引并不是嚴格的控制，指引只是一個大致的方向和目標)。由于理解和解釋充當規范和行動之間的橋梁，兩者之間才是親和而不是相互排斥的。由于能動性的回歸，我們的世界和生活才是豐富多彩的、充滿活力和創造力的。由于文化和規范的指引，社會生活的舞臺才是有序和目標明確的。回到我們研究的主題上看，教師角色當然也應該是理解和解釋基礎上的自我行動。對于教師角色來說，理解和解釋的對象首要的是知識觀，因為在教師這個特殊的職業領域，知識觀是其文化系統的主要內容，并且有關教師的各種規范是由知識觀派生出來的，或者這些規范已經包含在知識觀的意涵之中。比如教學中的各種規范、課程的標準表面上是教師行為的規范，但其目的是為了促成知識的生成和有效傳遞，因此那些有關教師的規范和標準實際上是知識生成和傳遞的規范。就這一點而言，我們有理由說教師行動的前提是對知識觀的理解和解釋。教師角色的扮演當然少不了規范，但是規范來源于知識觀。更重要的是，規范應該是被理解的，而不是機械的套用和盲從。比如以前所說的教學大綱，既然很“大”而且只是“綱”，那么其中的細節、方式、內容的取舍等等當然是留給教師的自由空間，或者說根據教師自己的理解和解釋來確定。過去我們把大綱扣得很死，一旦“超綱”就等于胡鬧。就此而言，筆者確信，要成為一個“接著講”教師，規范只能是被理解的而不是被盲從的。就教師角色的自我行動而言，當然是指教師在知識生成和傳遞中的能動性和創造性。莫雷諾和戈夫曼對角色的詮釋已經為教師能動性和創造性地參與知識的生成和傳遞提供了合理的論證。筆者不能肯定莫雷諾的心理劇所針對的精神病人是由于規范的壓抑和桎梏而丟失自我的結果，但是可以肯定的是，如果富有敬業精神的教師培養出來的卻是不能滿足社會的多種需要也不能應對具有挑戰社會生活的“標準產品式”學生，作為教師一定是缺乏能動性和創造性的，或者僅僅是機械地受規范支配的“傳聲筒”。在這里把“傳聲筒式”或“照著講”的教師比作莫雷諾筆下丟失了能動行為的精神病人，盡管讓人難以接受，但實際上他們確實存在某種共同的病因和可能相同的治療途徑。共同的病因是因為某種壓抑和桎梏而丟失了自我，相同的治療途徑就是通過鼓勵積極的、能動的新方法和新行為而找回自我。戈夫曼的理論也可以用來裁剪教師角色的自我行動。戈夫曼所指的誤解性表演和神秘性表演本來就真實地存在于教師的角色行為中，在現實的實踐中，故作高深和神秘感的教師比比皆是。這種真實的存在說明誤解性表演和神秘性表演所包含的主動性也是真實存在的，只是這種真實存在的主動性不是針對知識的生成和傳遞，而是針對身份和個人形象的維護。也就是說，教師本身并不缺乏主動性，所需要的只是主動性指向的遷移(即從指向身份和個人形象遷移到指向知識的生成和傳遞)。

四、余論

在社會科學的研究中，存在著兩種對立的方法論：個體主義和集體主義。集體主義認為，“個人”只是“社會”在不斷分化過程中造就出來的個體。也就是說，“個人”是由社會塑造的，對個人的解釋，只能通過社會規范、制度、結構、文化和社會整體狀態來加以理解，個人的行動是由社會規范所指引和控制的。個體主義方法論的出發點是個人及其行動，一切超越個體的現象(社會、文化、結構、制度)都必須通過個體來說明和解釋，社會秩序和結構是個體社會行動的結果，或者說是由個體行動建構的。個體主義方法論圍繞著“個人”之間如何相互作用，造就了所謂的“社會”，以及“社會”如何在“個人”之間不斷地相互作用過程中被改變。同樣的對立也發生在教育學領域。

這里討論的主體是教師，這就涉及到站在什么樣的方法論立場上認識教師角色的問題。傳統上對教師角色的認知，強調的是“教師的職業規范”、“社會對教師的期待行為”和“課程標準的要求”等等。這種認知實際上是在集體主義方法論下對教師角色的定位，因為職業規范也好，期待行為也好，都不過是社會對教師的一種要求，都表明教師的行為要受制于社會規范。對教師角色的上述定位，是有其深刻的思想理論基礎和社會背景的。一是傳統的知識觀(比如理性主義、經驗主義)認為知識是“客觀的”、“普遍的”和“具有絕對規律的”。因此，作為知識傳授者的教師當然要遵循一種合乎規律的行為要求。二是長期的計劃經濟體制對教育教學的影響。計劃體制下教育培養的人是社會規定的人，教師的行為當然也要合乎社會規定，比如要使用全國統編的教材。

有兩個基本的轉變對傳統教師角色的定位提出了質疑和挑戰，一是知識觀的變化，在當前的思想理論界，以理性主義和經驗主義為核心的傳統知識觀已經受到強烈的批判，知識也不再完全是“客觀的”、“絕對的”，主體對客體的認識也不再受制于客體對主體的牽制。這表明教師在獲得知識和傳授知識的過程中已經不是一個完全被動的個體。二是現代教育不再是培養毫無個性的標準產品，而是能適應社會變遷和強調自我設計、自我價值、自我完善的自由個人。作為培養人的教師當然也應該突破外在的統一規范和標準的約束。因此，對教師角色的定位也應隨之發生改變。但是，需要做出的改變決不僅僅是教師角色內容的改變，重要的是對定位教師角色的方法論立場進行改變。因為，傳統上對教師角色定位的局限最終是方法論立場的局限，如果不改變方法論立場，而仍然站在集體主義的立場上，教師的自主性、能動性和個性空間仍將受到社會規范和外在標準的鉗制。盡管也有可能提出一些釋放教師個性空間的定位，比如“新課程的建構者”、“學習的合作者”等等，但是很有可能最終仍然變成一種標準化的“建構者”與“合作者”，教師仍然是規范和標準化的機器人。因為在教師背后始終有一個“幽靈”——“標準”——在監視和框正著教師的行為。所以，探討當前的教師角色變遷最重要的是轉變定位教師角色的方法論立場，即由集體主義方法論向個體主義方法論轉變。因為只有站在教師個體的立場上認識教師，表一中所提出的諸多教師角色變遷的取向（比如新課程的開發者等）才能真正實現。

注釋：

①后來帕森斯在人格系統的下面又增加了一個行為有機體，也就是自然人或生物意義上的人，由于教師本身已經脫離了自然人的范疇，因此這里只提及他最初確定的三個子系統。

②日本社會學家橫山寧夫認為，社會性行為的主體即人在社會中具有特定的地位，不管是基于出身的地位還是基于業績的地位，這些地位的權利和義務的整體——其功能，便是角色。參見橫山寧夫．社會學概論[M]．上海：上海譯文出版社，1983．85，拉爾夫·特納認為，社會角色是一套套規范，適用于扮演著可辨認的角色的行動者。參見丁水木．張緒山，社會角色論[M]．上海：上海社會科學院出版社，1992．27．英國社會學家鄧肯·米切爾主編的《新社會學詞典》則把社會角色定義為“是與社會職位、身份相聯的被期望的行為。”參見鄧肯·米切爾.新社會學詞典[M].上海：上海譯文出版社，1987.265．

[1]傅維利.關于行為主義與建構主義教學觀及師生角色觀的比較與評價[J]．比較教育研究，2000,（6）：19-22.

[2]潘勇.論語文課程理念的創新與教師角色的轉換[J].課程·教材·教法，2002,(9)：27-30.

[3]劉麗群.論課程改革中的教師角色期待[J]．全球教育展望，2003,(1)：56-60．

[4]宋廣文，苗洪霞．網絡時代教師角色的轉換[J]．教育研究，2001,(8)．40-44.

[5]惠中.論教師角色的重新定位[J]．集美大學學報，2002(4)：1-7．

[6]石中英．當代知識的狀況與教師角色的轉換[J].高等師范教育研究，1998,(6)：52-57.

[7]喬治·米德．心靈、自我與社會[M].趙月瑟.上海：上海譯文出版社，1992．128-145．

[8]周蔚，徐克謙．人類文化啟示錄[M]．上海：學林出版社，1999．19.

胡 芳/浙江師范大學法政學院講師

（責任編輯：曾慶偉）