支持創造力的課堂環境特征

● 申 燕 陳澤河

支持創造力的課堂環境特征

● 申 燕 陳澤河

創造力是學習的必需元素。斯塔科(Starko)提出學習是一個創造性過程，包括學生用一種獨特的有意義的形式把新舊知識聯系起來制造出相關的信息，她把這種意義性歸因于個體創造力。[1]代爾奇多 (Diakidoy)發現，創造力的發展對提高學業成績是必要的，而且教師也應該具有創造力的相關知識[2]。然而，現實中大多數課堂環境并不支持且抑制創造性表達。本研究試圖通過質的研究方法，總結出支持創造力的課堂環境的特征，從而為創建支持創造力的課堂環境提供構建框架。本研究選取1名教師(以下行文以“教師D”為稱謂)和20名本科生作為被試，運用觀察、訪談、檔案分析等手段，通過對收集好的資料進行歸檔、編碼、分類、歸納分析[3]，探討了支持創造力的課堂環境的特征。

一、和諧的師生關系

師生關系能表現出課堂環境下師生的相互作用，體現出教師對學生認知發展的關心。教師D尊重學生并關心學生個體，他用心記住每個學生的名字，傾聽、容易接近等方法來傳達他對學生的尊重。他指出，“學生必須與教師有密切聯系，必須感覺到教師把他們當作真正的個體而不是數字，感覺到自己作為個體受到尊重。”他認為課堂是創造力的重要發源地，在課堂上，他盡可能少地使用傳統的講授法，通常每節課講授5-10分鐘，接著鼓勵學生對所講理論進行實踐。他認為自己在支持創造力時應當擔任的角色是學生的聽眾并給予建設性反饋，而不是一個創造力專家。

學生們欣賞教師D主動建立和諧師生關系的習慣，也很感激他所做的這些努力。學生J說：“教師D隨和可愛……他總是強調他會幫助我們……和我們就像朋友一樣”。當問到“你多長時間與教師D交談一次?”，學生E回答到“他很容易接近……我們可以隨時到他辦公室找他，也可以給他發電子郵件。”

前人研究也表明了師生關系對培養學生創造力的重要影響。莫亙內特(Morganett)提出師生關系的質量能夠鼓勵學生在課堂上成為積極的學習者，能夠培養創造力[4]。卡特(Carter)也認為積極的師生關系能夠培養創造力[5]。但是，有些教師不知道如何與具有創造性的學生打交道，甚至對他們確認的創造性學生的某些特征持否定態度，如將不服從和不遵守規則的行為看作是反叛的，將富有表現力的行為看作是自大，將過分自信的行為看作是自我中心或固執己見，這些觀念導致教師們不能為創造過程和創造產品的產生提供支持性的環境。學生的誤解也能抑制師生關系的建立。例如，德魯西(DeLucia)發現教師希望大學生自我激勵和獨立，如果教師覺得學生不是這樣做的，就會認為這個學生“消極”或“難以教育”，這種感覺可能是對學生的正確評價，也可能不是，然而它已經對師生關系產生負面影響。[6]因此，要建立良好的師生關系必須給予全面的理解與期待。

二、去等級化評價

教師D認為等級化評價是各種學習的障礙，會讓學生關心自己的行為表現，減少對創造性所必需的冒險的渴望。他依靠去等級化的評價方法支持個體的創造性，而評價來自四個因素：(1)學生對問題的創造性解決辦法，(2)學生對解決辦法的執行程度，(3)學生對任務做了多少工作，(4)學生對自己創造性過程的書面分析。學生覺察到教師的評價是沒有威脅的，就會有積極的表現，會自由地去創造和冒險。例如，學生R說：“在這種環境中感覺安全舒適，根本不必害怕吐露自己的想法。”這個方法引起了學生對內部動機的重視，學習成了一種正在進行的過程，學生因為學習本身而感到滿足。教師也對學生的創造項目保持和藹可親的態度，進一步縮減了評價帶來的壓力。

評價是教育環境中的一個組成部分，評價創造性的主要責任在于教師。而傳統的評價法已經使學生變得追求成績而非追求學習。在傳統的課堂中作一名有創造力的學生通常是有困難的，因為他們變得“害怕冒險，害怕探索新思想，害怕失敗”。[7]史密斯(Smith)提出“要成為有創造力的學生，就必須做好準備好冒遭受嘲笑、拒絕、或對新思想的巨大阻力的風險”。[8]

對教師D的訪談表明，他的評價方法在課堂環境中對培養學生的創造力起著重要作用。他認為傳統的考試和基于考試分數的評價達不到實現創造性的預期目標，而基于創造性解決辦法和創造性成就對學生個別地進行評價，讓學生將注意力轉向學習和創造性表現本身，而不注意評價。

三、開放性答案

教師D在去等級化評價的同時，還鼓勵學生思想的多樣化。他通常把問題的多種可能性綜合設計到教學任務中去，僅僅根據教學大綱的基本要求給予一定程度的指導，并向學生強調 “不只有一個正確答案”。

學生認為開放和被認可給人以靈活性的感覺，利于他們表現出創造性。因為他們不是在尋找特殊的回答和教師的“正確”見解，而是在自由地考慮許多思想和觀點。學生F認為：“認可和靈活的課堂是最具支持性的環境”。學生R表示：“學習任務中的開放性讓我能夠更加創造性地思考。”

總之，開放性答案與基本指導相結合有益于創造性的發揮。由于去除了評價的等級化，使得自由選擇成為可能，這有助于個體思想的表達，形成利于個人成長的寬松氛圍。一項對創造性教與學的定性分析發現，當教師創建一個“迅速反應”的課堂環境時，學生較少顧慮他們的創造性表現，在課堂上分享思想。當教師“尊重與眾不同的問題、尊重富于想象力的不尋常的思想，向學生表明他們的思想有價值，在沒有教育的威脅時讓學生做一些實踐，并用因果進行評價”時，“迅速反應”的課堂環境是教師的最佳選擇。

四、豐富的課堂活動

對創造過程如發散思維和聚合思維的指導，是創造性學習課堂必不可少的要素。教師較少認識到發散思維是促進創造力的重要因素，往往強調聚合思維而忽視發散思維，這一認識使得教師不能為學生創設可以產生多種反應方式的學習情境。經過多年的學校教育，學生們已經習慣于使用聚合思維而不是發散思維。教師D認為，創造過程的教學應當是發散與聚合的方法的結合，重點放在發散思維上。因此，他要求學生在提煉出一種辦法之前要產生廣泛的思想。而這需要一個前提，即首先消除普遍存在的對創造性的神秘感。于是，他告訴學生，每個人都能達到創造性，如果學生跟隨指導步驟，那么肯定會成為有創造性的人。

為了激發學生的思想，教師D使用頭腦風暴、簡略描述、合作小組等技術開展了豐富的課堂活動。頭腦風暴是指學生集中產生盡可能多的想法，過程結束時再評價這些想法。簡略描述是指在得到最終產品之前讓學生把制圖構思做成草圖。合作小組則自由協商分工。所有活動中，學生是主角，教師D只擔當促進者、幫助者。這些活動通過鼓勵學生用趣味性的方式產生思想，進行發散思維。為了把聚合思維整合進創造性過程，教師D鼓勵學生在進行發散思維之前首先參加研究，依此把各個獨立的思想合并連貫起來。

通過豐富的課題活動，教師D增加對創造力開發技術的使用，把創造力當作一個過程來教，主要發展學生的發散思維能力，從而支持學生的創造性成長。雖然學生的學習需要和學習風格具有個體差異，但所有學生都對課堂做出了積極反應，都能從課堂活動和其中的創造過程中受益。

[1]Starko，A.J．(1995)．Creativity in the classroom：Schools of curious delight．New York，NY:Longman Publishers．

[2]Diakidoy Elpida Kanari．Student teachers＇beliefs about creativity[J]．British Educational Research Journal， 1999,25(2)：225-243.

[3]陳向明．質的研究方法與社會科學研究[M]．北京：教育科學出版社，2006．3.

[4]Morganett，L.(1991)．Good teacher-student relationships： A key element in classroom motivation and management．Education，112(2)，260-264．

[5]Carter,M．(1992)．Training teachers for creative learning experi ences．Exchange(5)，38-40．

[6]初玉霞，張景煥，曲在華．教師對創造力培養的認識及創造力培養的策略[J].外國教育研究，2008，11(221)： 65-69．

[7]DeLucia,R．C．(1994)．Perceptions of faculty-student relationship：A survey．NASPA，31(Summer)，271-279．

[8]Smith，M．K．(1991)．Inventions and the creative process．The Journal of Creative Behavior,25，267-272．

申 燕/山東英才學院心理咨詢中心 陳澤河/山東教育電視臺

(責任編輯：劉延梅）