“游戲人”理論與“游戲課程觀”

● 王宜鵬 夏如波

“游戲人”理論與“游戲課程觀”

● 王宜鵬 夏如波

游戲與教育之間有著緊密的聯系。但長期以來，游戲往往只是作為推進教育的手段，作為課程的一個組成部分或一種活動方式。“游戲人”理論則認為人人都喜歡游戲且生活在游戲之中，人人都是“游戲者”。在這種理論觀照下，我們可以宣稱：課程即游戲。

“游戲人”理論；游戲；課程

一、“游戲人”理論

(一)游戲與教育關系的一般考察

作為一種古老的社會現象，游戲很早就引起了人們的關注。在希臘語中，“游戲 (paidia)”和 “教育(paideia)”只有一個字母之差，都與“兒童(pais)”的成長相關。英語中的“學校(Schoo1)”源于拉丁語“Schhola”，而“Schhola”又源于意為“閑暇”、“休息”的希臘語“Skhole”。[1]正因如此，長期以來，從柏拉圖到杜威，教育家們一直非常關注“游戲”與“教育”二者關系的研究。柏拉圖主張“教師應通過娛樂游戲的幫助，努力把兒童的愛好和樂趣到生活的最終目的上去”；[2]亞里士多德認為游戲是學習閑暇學科和發展理性的重要方法，對于七歲以前兒童尤具意義。正因如此，英國教育史學家威廉·博伊德才說“我們平常的大多數游戲，雅典人都搞過。希臘教育家們對游戲的教育價值有相當正確的認識”；[3]夸美紐斯重視游戲在學前教育中的意義，指出游戲可以使兒童“自尋其樂，并可鍛煉身體的健康、精神的活潑和各種肢體的敏捷”；[4]福祿倍爾以游戲作為幼兒教育的基礎，認為游戲是一種創造性的自我活動和本能的自我教育方式，是兒童“整個未來生活的胚芽，因為整個人的最純潔的素質和最內在的思想就是在游戲中得到發展和表現的”；[5]杜威更是認為如果“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習”。[6]看起來，教育家們對于“教育”中“游戲”的重要性都是非常強調的，但對各家的游戲觀進行比較我們不難發現：他們幾乎不約而同地都把游戲當成推進教育的手段，把游戲看作課程的一個組成部分，而且，對于游戲對教育的促進作用的認識也往往局限在幼兒階段。這種僅把游戲作為課程的一部分或僅在學前教育階段圍繞游戲組織課程的觀點一直持續到當下。

(二)“游戲人”理論及其理論觀照下的教育

自康德以后，人們對游戲研究的力度不斷加大，形成多學科、多角度研究的格局。康德首次在美學的意義上使用“游戲”這一概念，是西方思想史上第一個從正面將藝術與游戲聯系在一起的人，這種聯系在他看來，就是自由。席勒繼承了康德的這一思想，他認為只要是藝術，就必須同時稱為游戲，因為游戲代表著藝術的“最高審美作用”，沒有這種“最高審美作用”，藝術便不能稱為藝術。他進而宣稱：“只有當人是完全意義上的人時，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人。”[7]從康德到席勒，我們可以看到思想家們的一種努力，即賦予游戲以生命本體論的意義。于是，“游戲人”理論于二十世紀初應運而生。

1938年，荷蘭學者胡伊青加(John Huizingga，或譯赫伊津哈)出版了專門研究人類游戲的專著《人：游戲者》，把人們對于游戲的認識引領到了一個新的高度。胡伊青加系統考察了游戲在各種文化形態中的地位以及它們之間的相互關系，從而提出了一個石破天驚地觀點：“人是游戲者。”在胡伊青加看來，游戲比文化更為古老，因為文化總是以人類社會的存在為前提，而動物則無需人教它們也會游戲。也就是說，胡伊青加認為游戲乃是人和動物所共有的天性，人天生地就需要游戲也會游戲。不是文化產生了游戲，而恰恰相反，是游戲產生了文化。無論是各種各樣的儀式，還是音樂、舞蹈、狩獵、競技，所有人類社會中那些偉大的原型活動，從一開始就滲透著游戲。接著，胡伊青加通過對古希臘到18世紀這一歷史過程的縱深考察，認為在人類文化的整個發展進程中，始終都活躍著游戲的因素，正是由于這種游戲因素的存在，才產生了后來社會文化生活的很多重要形式。但是，伴隨著現代文明的崛起，胡氏發現文化中許多原有的游戲因素正處于衰退之中。胡伊青加認為，19世紀以來，“理性人”和“制造人”理論的肆虐導致人們游戲精神的淡化，但即便如此，“游戲”依然是人們“生活的一個最根本的范疇”，而文明恰恰是“在游戲中并作為游戲而產生和發展起來的”，“真正的文明離開游戲乃是不可能的。在某種意義上，文明將總是根據某些規則來游戲，而真正的文明將總是需要公平游戲的。欺騙和破壞游戲就是摧毀文明本身”。[8]由此，胡伊青加得出結論：人不僅是“理性人”和“制造人”，人的最本源的存在方式乃是“游戲人”。我們強調游戲的本體性意義，目的即在于召回全人類的正在漸行漸遠的游戲精神，尋求人類游戲真正而純粹的游戲因素，重新尋回那種失卻已久的自足而自恰的人類生活。

綜上，我們可以看出胡伊青加“游戲人”理論的基本觀點：第一，游戲是人類的一種原始沖動，人人都喜愛游戲，游戲的沖動不僅表現于人類的兒童時期，而且貫穿于人的一生；第二，生活就是由一系列不同類型的游戲構成，人人都生活在游戲之中，“理性人”、“制造人”等也只不過是人類為自己在不同時期、不同活動中所設計的不同角色而已；第三，人人都是“游戲者”，人人只有在游戲中才能“成為”和“看到”自己以及他人。第四，游戲是人類的最基本的存在方式，是人類各種文化的“母體”。[9]從“游戲人”的角度來研究社會活動，似乎一切都發生了變化：既然人人都是“游戲者”，人人都生活在游戲之中，教育當然也是游戲之一種。人們“在教育中游戲”、“通過教育游戲”、“為了教育而游戲”，參與教育這種“游戲”，享受教育這種“游戲”的愉悅，應該是超越其他目的的更為重要的目的，所以，所有的教育都應該充滿“游戲精神”。可以說，當前教育中教師和學生對“教”和“學”的普遍厭倦正是因為這種“游戲精神”缺乏所導致的惡果。同時，既然教育活動究其實質也是一種游戲，那么教師與學生之間也就是游戲者與游戲者之間的關系，雙方必須共同營造一種游戲的氛圍，承擔游戲中各自應該承擔的角色，共同制定并遵守游戲中的若干規則，并根據各方的需要共同商定對規則的修改。

二、“游戲課程觀”：“游戲人”理論視野下的課程

(一)“游戲課程觀”中的師生——“游戲者”

平等精神是游戲的基本精神之一。游戲者間的博奕，彼此地位平等，機會均等，無長幼尊卑之分，正如中國一句俗語所言：“牌桌上無父子。”不僅如此，游戲規則還是人為規定的，同一游戲在不同地域有不同的規則，就是同一地域、同一伙人的游戲，其規則也可以有多種解釋。在課程與教學中，權威意味著控制。傳統課程觀看來，對教師而言，沒有比權威和控制更重要的了。而在“游戲課程觀”這里，教師的作用是“平等者中的首席”，即師生之間不存在教導與接受、先知者與后知者的必然鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關知識領域的過程中相互對話、相互合作。在這樣的教學情境中，學生可能對教師的權威構成不信任，但通過共同探究和溝通卻能向教師開放信任。

“游戲課程觀”中的師生走出了傳統的“教師中心”和“學生中心”之爭，他們都是“游戲者”。既然人人都是游戲者，教師與學生之間、學生與學生之間就是一種游戲者與游戲者之間的關系，是完全平等的。在這場游戲中，他們都將嘗試某種意義上的“偏離”：教師自專門知識的占有者和自成人權威者偏離，這意謂著他不再是控制者和命令的發布者；而學生則是實現從“自我跛足”(self-handicapping)的一種偏離。有了這兩種偏離，師生作為共同游戲的參與者就有了合作和商談的可能，課堂也就有了從封閉走向開放的可能，有著不同的文化背景和經驗的學生也才有了得到理解的可能。這樣，才能保證師生取得主體間的一致，并從而不至于僅讓學習經驗多一些的教師和少數學生留在活動中而其他人則游離于活動之外。只有通過與學生的互動，商談出一種新的共享的意義，教師才能確認學習已經成功發生了。

(二)“游戲課程觀”中的創新——“自由書寫”

在漢字中，“游”的本義是飾于旗幟上下垂的飄帶。《說文解字》釋“游”曰：“游，旌旗之流也。”可見，正是從旌旗下垂纓帶的飄動感出發，人們賦予了“游”字悠閑從容、無拘無束的含義。可見，從一開始，人們所理解的游戲便具有了一種從容不迫、悠閑自得的內涵，近乎一種自由的狀態。胡伊青加對于游戲的自由性作了進一步的闡述。他說：“首先，一切游戲都是一種自愿的活動。遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿。……兒童和動物之所以游戲，是因為它們喜歡玩耍，在這種‘喜歡’中就有它們的自愿。……游戲的最主要的特征，即游戲是自愿的，是事實上的自由。”[10]與“游戲人理論”對于自由的強調相背的是，當前的課程行為中充斥著大量的強力控制的痕跡。首先，“學什么”的自由本是學習者最基本的自由，但伯恩斯坦所說的“強分類”和“強架構”的“集合編碼型”教材[11]則徹底剝奪了學生“學什么”的自由：不管愿意與否，所有教育者選定的知識，學生必須面對，而選定范圍以外的知識，則被粗暴地排除在學生的視野之外；其次，對于課程知識的解釋具有獨斷性的特征。“獨斷性解釋”是一種客觀主義的、一義化的解釋，它否定理解的歷史性和個人性，從而也扼殺了學習者的創造性。解構主義思想家德里達提出“書寫”的概念向這種傳統的語音中心主義挑戰。在他看來，“言說”主體在場的缺失從根本上動搖了它的意義的確定性，故“言說”也從根本上失去了對“書寫”的優越性。[12]在“游戲課程觀”看來，課程文本不再是終極教學素材，不是金科玉律，而只是游戲的材料，游戲者可以面對這樣的材料去“自由書寫”。這是因為課程文本與特定時空、歷史中的全體等相連并表現為一個開放的結構，從而召喚當下時空、當下歷史中的游戲者“書寫”文本中所沒有的東西，創生新的共享意義。

課程作為一個系統，存在一種自組織的過程，特別是當教學過程從教導式轉向自主式、對話式、探究式的游戲活動，教師、學生、文本之間就會發生碰撞，這不是一種對概念、命題或觀念的認同，而是一個教師、學生與文本三者之間的一個饒有興致的游戲過程，是對概念、命題和觀念的主動消解、轉化和升華的過程，是通過自主參與對話和探究活動而擴展自我實踐、促進生命成長的方式。“游戲課程觀”倡導課程的學習者不僅要能 “對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋、分析和表達所呈現有材料，又能以富有想像力的和離奇的方式與那些材料游戲”。[13]這種自由游戲的過程也就是自由書寫的過程，也是創新的過程。當課程表現為一種自由的游戲時，其豐富的多樣性、疑問性和啟發性以及“游戲”必然具有的結構“松散性”和“多余度”使得多種用途、解釋和觀點成為可能，在這種情況下，“創新”才會發生。

(三)“游戲課程觀”的目的——游戲過程

康德曾將游戲與勞動加以，認為勞動是為了獲得勞動之外的結果，是被迫的；游戲是為了體驗活動本身的樂趣，是自由的。同樣的一個活動，如果有了功利性的“外在于”活動的目的，那它就不能稱為游戲，而只能是一種勞動。很多研究游戲的文章都喜歡引用這樣一個小故事：

有一個孩子在院子里滾一個破鐵桶，鐵桶滾動的響聲十分討厭，吵得周圍的人無法休息、工作。然而不管別人怎么說，他就是不聽，而且興趣非常濃。有位老人走了過去，悄悄告訴他，你干得不錯，這次你滾一個來回我給你一元錢。孩子簡直不敢相信自己的耳朵，當他完成之后，老人果真給了他一元錢。然后又對他說，你再滾一次我給你五毛錢，孩子還是很高興，沒想到自己這么容易就得到了報酬。又玩了一次，老人給了他五毛錢。這次老人說：“我只有一毛錢了，你再玩一次就給你”，孩子聽了有點不樂意，但想想還有一毛錢呢，勉強又重復了一次。最后老人說：“沒錢了，你再玩一次好嗎？”孩子興趣全無地扔下鐵桶走了。

故事中的老人很“高明”地把孩子的有趣的游戲轉化成了讓其厭煩的工作，它形象而生動地告訴我們：如果在教學中我們只讓兒童去追求外在的名利或獎賞而不在乎過程的話，任何有趣的事情都會變得異常乏味。對于游戲來說，目的并不重要，甚至可以說，游戲除了過程沒有目的。游戲者只為自己游戲，不為外在于游戲的任何其它人游戲。當然，游戲往往都有觀眾(在場的或不在場的)，但對于游戲者而言，游戲時眼中應沒有觀眾，只有游戲本身。游戲的目的就是游戲。

“游戲課程觀”認為課程的目的即在于過程。我們可以從20世紀70年代的課程概念重建運動中看出對于改變傳統的課程目的觀的努力。作為該運動的始作俑者，皮納在《課程理論化：概念重建主義者》一書中指出了美國現代主義課程所帶來的諸多弊端，提出要根據“課程”這一概念的原意，并結合最新的哲學、心理學思想來對課程進行“概念重建”。皮納認為，傳統課程的誤區在于曲解了課程的意思，必須根據“課程(curriculum)”這個概念的詞源“currere”來重新界定課程。“Currere”的原意是“在跑道上奔跑(to run the racecourse)”，是一個動詞，一種活動，一種旅行。而現代課程觀則斷章取義，只注重其同源詞中的名詞“racecourse”，而忽視了其最重要的本質“run”。[14]很顯然，以“奔跑”為重點的課程的意思是強調游戲過程中的游戲而不是最終的游戲結果。只把課程作為教學過程之前和教學過程之外設定的目標、計劃和預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規定性之一是人是創造的主體。當特定的教學情境中教師和學生(游戲者)的主體性得到充分發揮的時候，這種教學的進程將是富有創造性的，其間也必然存在諸多非預期性因素，而正是這種非預期性因素才擁有無窮的教育價值。“游戲課程觀”開始走出預期目標和計劃的限制，關注教學進程本身的教育價值，強調“過程課程(currere)”。

(四)“游戲課程觀”的內容——回歸生活

與“理性人”理論和“制造人”理論關注理性世界、科學世界不同，“游戲人”理論更為關注普通人的普通生活，認為普通生活具有豐富的可描述性，所以它代表了對崇高理論、尤其是對企圖進行概括的歸納理論的一次背叛。在這種理論觀照下，足球場上和廚房里的事情同伊拉克戰場上和白宮會議室里發生的事情具有同樣的歷史重要性。按照“游戲人”理論的理解，現代社會顯然低估了日常生活經驗的價值。縱觀20世紀，對課程內容選擇起支配作用的是主要是科學世界，課程的改革主要也是為了適應科學世界的變化。唯科學主義因而成為支配 20世紀課程的主要價值觀。受科學世界支配的課程體系越來越脫離生活世界。在“游戲課程觀”看來，這種“唯科學主義”的課程觀當然是極其錯誤的，他們不證自明地認為科學世界高于生活世界，認為科學知識高于其它知識。“游戲課程觀”認為生活世界才是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源。人們在生活世界中進行著生動而豐富的交往，這種交往是主體間的交往，是充滿“人格主義態度”的交往。同時，休閑化已經成為后現代社會的重要特征，勞動已不再是人們的主要活動方式，甚至勞動本身也越來越休閑化：人們不再圍著機器轉，工作時間越來越靈活，甚至昔日的休閑活動如讀報、上網等也成為勞動。社會的休閑化必然帶來休閑文化的興起。人們對日常生活將越來越關注并表現出濃厚的興趣。在這種背景下，作為游戲課程的內容也必將回歸生活，現實的生活世界就是“教育”與“游戲”最內在和本質的聯結點，師生都在游戲中生活，理想的教學也就成為了“師生作為‘游戲的人’的一種特殊的游戲方式”，“師生不再作為教學的主體，教學的主體成了教學本身，師生雙方完全沉浸于當下的教學愉悅之境”，[15]也只有在這種意義上，“課程即游戲”才成為可能。

[1]吳航.教育與游戲——兼論教育的游戲性[D]．華中師范大學，2001：71．

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[3][英]威廉·博伊德、埃德蒙·金.任寶祥，吳元訓主譯．西方教育史[M]．北京：人民教育出版社，1986：19．

[4]任鐘印．夸美紐斯教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1990：42．

[5][德]福祿倍爾．孫祖復譯.人的教育[M]．北京：人民教育出版社，1991：34.

[6][美]杜威.王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：208．

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[8][10][荷]胡伊青加．成窮譯．人：游戲者——對文化中游戲因素的研究[M].貴陽：貴州人民出版社，1998：270，9-10．

[9]石中英．重塑教育知識中“人的形象”[J].教育研究，2002，(6)：16．

[11][英]伯恩斯坦，論教育知識的分類和架構[A]．[英]麥克·F·D·揚．知識與控制——教育社會學新探[C]．謝維和，朱旭東譯．上海：華東師范大學出版社，2002：61-89．

[12]王治河．撲朔迷離的游戲——后現代哲學思想研究[M]．北京：社會科學文獻出版社，1993：87．

[13][美]多爾著,王紅宇譯．后現代課程觀[M]．北京：教育科學出版社，2000：234.

[14]張文軍．后現代課程觀初探[J]．華東師范大學學報(教育科學版)，1997，(4)：12-13．

[15]劉鐵芳．教學——一個可能的價值世界[J]．教育理論與實踐，2000，(4)：9．

王宜鵬/淮陰師范學院教育學院副教授，碩士，主要從事教育史和教育基本理論研究 夏如波/淮陰師范學院教育學院副教授，碩士，主要從事學前教育和課程理論研究

（責任編輯：劉丙元）