遠程教育課程考核模式研究與實踐*

任岫林

(河北廣播電視大學,河北石家莊 050071)

遠程教育課程考核模式研究與實踐*

任岫林

(河北廣播電視大學,河北石家莊 050071)

近年來,國內外遠程教育教學評價理論有了較快發展,電大遠程教育課程考核改革也取得了初步成效。但從全省電大系統的層面來看,課程考核仍存在諸多問題。我們應當以遠程教育評價理論為指導,組織專門力量進行研究探索,要建立多元化的考核模式,并構建課程考核質量監控機制,以促使課程考核改革向縱深發展。

遠程教育;課程考核;多元化模式;質量監控

課程考核模式是遠程教育教學管理的重要組成部分,是保證遠程教育辦學質量不可或缺的關鍵環節。改革具有“指揮棒”作用的考核評價制度和方法對于提高遠程教育的教學質量、促進遠程教育持續穩定的發展具有重要的導向作用。由于遠程教育對象的成人化、業余化和教學模式的遠程化、開放化,形成了課程考核模式的復雜性與特殊性,幾年來從理論到實踐都是遠程教育辦學的薄弱環節。

一、遠程教育課程考核模式構建的理論基礎

遠程教育課程考核的理論基礎是遠程教育評價理論,是現代教育評價理論與遠程教育理論相結合的產物。

1.西方現代教育評價理論

20世紀30年代,美國學者泰勒首次使用了教育評價的概念,比較系統地闡明了教育評價的指導思想、設計教育評價的原理、方法和評價目的等,奠定了現代教育評價理論的思想體系。1989年,美國的E.枯巴教授和 Y.S.林肯副教授出版了名為《第四代教育評價》的專著。他們把教育評價劃分為四代:第一代評價理論時間在1900～1930年左右,被稱為“測量”時代;第二代評價理論時間在1930～1940年前后,是以泰勒為首的“八年研究”為標志,被稱為“描述”時代;第三代評價理論時間在1950～1970年,被稱為“判斷”時代。枯巴和林肯針對前三代評價理論中的不足,提出了“第四代評價理論”:一是評價者與評價對象“共同建構”的評價思想;二是提倡所有參與評價的人都“全面參與”的評價氛圍;三是評價各方形成的“多元價值”的評價標準。20世紀80年代以來,為了強調學習在評價中的重要性,有些西方學者把“對學習進行的評價”改稱為“為學習而進行的評價”。在這方面研究較為突出的是英國的評價改革小組,他們于2002年3月公布了“為學習而進行的評價的十條原則”(ARG,2002)。認為所有的教學活動都是評價的一部分,評價應以促進學生學習為核心。此外,還有美國的霍華德·加德納教授提出的多元智能理論,以及后現代評價理論和表現性評價思想。

這些評價理論認為,評價應是建設性的,應鼓勵和激發學生的學習動機;評價應該是發展性的,目的在于全面發展學生的各項智能;評價的內容、主體和方式都應是多元化的;評價應重點培養學生實際操作和解決問題的能力。

2.我國的遠程教育評價理論

在遠程教育環境下,以學生學習為中心的教學模式和交互學習理論都要求評價必須與教和學同步進行。2004年,中央電大楊孝堂教授編著的《遠程教育學習測評》一書,在國內首次較系統地對遠程教學評價的理論依據和客觀條件,以及如何設計、實施遠程教育學習測評進行了深入的探討。一是提出將遠程教育中教學的評價轉化為“學習評價”;二是提出了“遠程教育學習測評的根本作用是促進學習者進步和發展”而不是選拔性考試;三是提出了在遠程教育中必須把“形成性測評和終結性測評相結合,綜合測量和評價學生的學習行為、過程和成就”的遠程學習測評理念;四是提出了遠程教育學習測評的設計思想和方法,探討了學習測評設計的原則、步驟、準則體系、成績體系、實施管理體系的設計等問題;五是根據遠程教育的特殊性,提出進行學習測評結果的統計分析和學習測評質量分析;六是提出了應用計算機網絡系統為學生提供學習測評的方法,開發利用基于網絡的測評系統,包括建立“學生學習自測系統、形成性測評系統和終結性測評系統”等。

二、遠程教育課程考核存在的主要問題

目前,遠程教育多數課程的考核方式已經或正在嘗試更多的形式,有些課程的考核改革在實踐中取得了較好的效果。但從全省電大遠程教育的層面來看,課程考核仍存在諸多問題。

1.課程考核改革重形式輕內容,考核功能沒有正常發揮

目前,遠程教育多數課程已經從“一錘定音”的期末考試轉變為平時形成性考核與期末終結性考核相結合,但仔細審視幾年來的實踐過程不難發現,許多課程存在著重形式、輕內容,重結果、輕管理,重進度、輕過程,重分數、輕能力,重理論、輕實踐的現象。許多課程只是簡單地把考核分為形考與終考,既缺乏科學、嚴謹的考核形式及內容的設計與論證,又缺乏必要的過程指導與監控,課程考核無異于降低要求、放寬標準,考核功能沒有正常發揮。

2.對形成性考核管理不到位,難以發揮過程考核應有的作用

目前,許多課程的形成性考核在一定程度上流于形式,考核結果缺乏可信度與含金量。多數課程的形考就是按章布置幾次作業,作業題目基本上都在教材上,期末以前上交即可,對普遍存在的抄襲、雷同現象沒有治理良方。形成性考核成績基本上都在八九十分以上,這既不符合實際情況也不符合教育教學的規律。

目前多數課程形成性考核成績占總成績的20%左右,有些課程已達到50%以上,有的課程正在醞釀取消終考而全部改為形考。對于基層電大是否執行形成性考核方案、如何執行、有哪些問題、效果如何、應當怎么改進等問題,既缺少約束也較少過問,仍處于聽之任之的粗放管理階段。經過對某些市、縣校的調查,發現以下現象并非個別:其一,片面強調遠程教育的自主學習,教學過程嚴重缺失;其二,形成性考核雷同現象嚴重,成績普遍較高;其三,形考成績填報隨意性強,有些學生并未參加形考但卻有成績,市、省校對教學班填報的形考成績一律認同;其四,有的基層電大沒有輔導教師,由班主任一人批閱所有專業、所有科目的形考作業;其五,沒有按規定進行實踐環節的教學,但每人都拿到了該環節的學分。

如果只注重考核形式變化而忽視實質性問題的改革,那么課程考核將失去應有的意義。

3.終結性考核應試教育色彩較重,不適合在職成人的特點

目前,多數課程的終考依然采取傳統的閉卷形式,試題編制缺乏精心設計,覆蓋面窄,題型單調,難易沒有層次。考試內容多是教材知識點的再現,忽視了對學生的理解、判斷、分析、綜合應用等思維能力的考查,應試教育色彩較重,不適合在職成人的特點。有些課程設計了開卷、半開卷等形式,也有一些綜合分析的題目,但由于平時學習過程缺失,較少進行這方面的訓練,多數學生只能靠翻書找現成答案,效果不夠理想。部分市、縣電大存在及格率異常的現象。

省開課一般都由省校教師命題,對每位教師的命題沒有嚴格履行審核程序,沒有認真研究某門課程試卷的題型、題量、內容、分值比例等是否科學、合理,是否符合遠程教育的特點,是否具有一定的信度與效度,等等。

由于硬環境、軟條件等方面的限制,終結性考核仍然實行期末在規定時間到指定地點統一進行,學生無法根據自己的學習與工作狀況自主選擇,有的學生由于不能連續幾天脫崗參加考試而失去考試機會。如果這次考試沒有參加或沒有通過,就只能等到半年后再考。這缺少了對學生個體需求的關注,不利于以學生為中心自主化學習模式的構建。

4.許多課程考核形式單一,難以體現不同課程的教學目標

專業不同、課程性質特點不同、教學目標不同,決定了考核過程與方式也應當是不同的。目前許多課程考核形式單一,且有“一刀切”的傾向,無論工科還是文科,無論基礎課還是專業課,基本上都是采用趨同的考核方式,且主要限于筆試。有些實踐性較強的課程要求學生加強技能與操作能力的訓練,但考核方式卻疏于對學生能力的考察,依然側重于基礎理論知識的考核,不利于培養學生分析問題和解決問題的能力。如何根據每一門課程的教學目標確定相應的考核方式,還沒有下大力量進行研究與探索。

5.對課程考核分析不夠重視,改進工作質量缺乏有力依據

目前對課程考核質量分析沒有嚴格、統一的監測、評價標準,主要表現在:期末考試后,只是象征性地拿出幾門課程進行試卷分析,提交了分析報告即完事。大部分試卷分析多停留在一般性的數據統計上,缺乏對考試的信度、效度、難度和區分度等方面進行測定,也缺乏通過考核分析去總結、發現、糾正教學過程中存在的深層次問題,考核的診斷、反饋與導向功能沒有發揮出來,難以達到以考核改革帶動教學改革的目的。

形成性考核次數多、批閱人員多且分散,考核分析工作量巨大、難度也更大,目前也沒有要求對形成性考核進行分析。由于缺乏全面、科學、深入的考核分析,使得改進教學與考核工作質量缺乏有力的依據。

別呦呦白了我一眼：“你把我當什么人了？我看你臉色一天比一天差，就想，這小子可能是練功出了岔子，再這樣下去，性命難保。村里沒人知道你會武功，我要問你，你肯定不承認，而我自己是半瓶子醋，想指點你也指點不了。我就向你討要西瓜，碰了你一下，你手冰涼冰涼的，驗證了我的想法。我早看出來，你每次看見我，都裝沒事人似的，但你心里想什么，我一清二楚。于是我對你說，晚上我洗澡，洗過了，吃兩瓣西瓜。你聽了我這話，就會胡思亂想，身上就跟著了火似的，那樣，在體內游走的氣息就不那么冷了。結果我誤打誤撞，真救了你。”

6.對課程考核制度缺乏執行力,考核過程監控不到位

遠程教育課程考核涉及多個環節,戰線較長,是一項復雜的系統工程。目前缺乏一套嚴謹有效、切實可行的課程考核質量監控與保證體系,課程考核從決策、執行、督導、服務、反饋到評估,其職能都沒有完全到位,對考核中的某些環節缺乏有效的評價、監督與控制,甚至存在一些監管真空地帶。某些課程考核方案與考核制度執行不力,在實際操作中敷衍了事、得過且過,考核的嚴肅性和公正性受到影響,遠程教育課程考核的信譽和質量受到社會的質疑。

三、對遠程教育課程考核模式改革的思考

1.以遠程教育評價理論為指導,明確課程考核的基本原則

遠程教育課程考核是檢查教學效果、評價教學質量、督促教學目標實現的重要手段,課程考核改革應體現以下幾個原則:一是指導性原則,即把課程考核與指導學生進行開放式學習結合起來,不僅要評價學生對基礎知識掌握的程度,還要評價學生綜合運用知識分析問題、解決問題的能力。二是激勵性原則,即通過課程考核模式建立激勵機制,調動學生自主學習的主觀能動性。三是靈活性原則,即提倡把知識學活、用活,把課程考核搞活,切忌僵化、死板的考核方式。四是創新性原則,即把創新精神貫穿于考核的全過程,積極探索、設計符合成人特點的新形式和新標準,推動課程考核改革向縱深發展。

2.組織專門力量進行研究、探索,爭取重點突破、以點帶面

課程考核改革需要各方面的配套管理制度、教學政策和條件的支持。目前,重視程度不夠、力量匱乏是考核改革難以深入的主要原因,凸顯以下四個問題:一是開放教育的課程有700門左右,其中省開課程將近300門,誰來潛心研究、設計、論證、審核適合于不同學科、不同專業與不同課程的考核模式?二是考核改革方案由誰、通過哪些切實有效的方式與途徑在全系統貫徹落實?三是誰對基層電大形成性考核執行情況進行跟蹤、監控、評價與反饋?四是發現違背形成性考核方案、弄虛作假的行為誰去處理?怎么處理?上述任務遠非教師或某一個部門能夠獨立完成的,其環節存在較多空白。當務之急是加強組織領導,把考核改革作為學校的一個重點項目,投入專門力量進行研究開發。主要任務有二:一是重點抓一個專業或少數幾門課程作為試點,抓實、抓深入、抓出成效,爭取單項突破,取得經驗后逐步推廣。二是研究制定對全省系統的課程考核(尤其是形成性考核)進行指導、服務、監控的程序與制度并組織實施。

3.構建課程考核質量監控機制,促使考核管理走向法制化、規范化和科學化

課程考核的全過程要靠“法制”而不是“人治”。課程考核各個環節應分別建章立制,使課程考核的各項行為都有據可依、有章可循,依靠良性的機制去推動課程考核管理與運行的良性循環。例如,建立與完善課程考核方案評估制度、形考過程檢查制度、試卷命題質量評價制度、課程考核工作獎懲制度、各級考核執行部門自檢自查制度、考核信息反饋制度,等等,從制度上保障考核改革的不斷深入。

4.探索課程考核方式方法多樣化,建立多元化考核模式

考核方式多元化是遠程教育評價的發展方向和必然要求。應根據不同課程的內容、特點以及教學目標,探索建立多元化的考核模式,突出針對性、多樣性、有效性、靈活性與可操作性。考核內容要體現專業培養目標和學生個性化發展的特點,能對學生進行立體式、多方位、多層面的測查。可以根據學科、專業及課程的不同性質,從閉卷、開卷、半開卷、口試、答辯、小論文、小設計、調查報告、讀書報告、專題演講、小組辯論、專題討論、案例分析、實踐操作、在線討論等多種形式中選取一種或幾種組合形式,通過考核方式多元化,把考核融入教學全過程,實施“考教結合”、形成“考教互動”,扭轉“復習背筆記,考試抄筆記,考完就忘記”的不良習氣,引導學生勤于思考、扎實學習,形成良好的教風、學風與考風。

5.建立激勵與約束雙重機制,鼓勵教師深入探索課程考核模式

教師是關系考核改革成敗的關鍵因素之一,要形成正確的激勵機制,鼓勵教師以極大的熱情進行創造性的課程考核研究和探索,并建立相應的質量評價標準。通過組織交流、觀摩、總結與評比等活動,讓每一位教師明確遠程教育的課程考核應當怎么做、誰做得好、好在哪里、自己有哪些差距、努力方向是什么,以幫助教師明確本人工作的任務與目標。對積極承擔課程考核改革任務的教師應實行特殊的工作量計算辦法,對做出突出成績的人員予以物質與精神獎勵,把是否建設有科學、實用的課程考核模式作為評優、晉職或加薪的依據之一等。對于不盡職守、以消極態度敷衍課程考核的人員也要有相應的處理規定,以“硬手段”促使考核改革取得實實在在的成效。

6.逐步實現由統一集中考試向預約考試轉變,以體現遠程教育考核的個性化和人性化

探索遠程教育個性化、人性化的隨到隨考和隨學隨考模式也是一個方向。預約考試有三種基本形式:一是多次機會自主選擇式,學校在學期內安排多次考試,學生根據自己的具體情況自主選擇;二是自主組合式,由學生自主選擇某一時間段,當預約人數達到一定規模時即安排考試;三是完全個人預約式,完全遵照學生個人的意愿安排考試。要實現預約考試,需要有完善的課程試題庫或試卷庫管理系統做支撐,計算機考試系統的自動化操作程度較高,可以使整個考試程序組織實施起來快速方便。

7.加快推進網考進程,使課程考核更加高效、公平、合理

四、課程考核模式設計思想舉例

我們從不同學科中選擇了幾門有代表性的課程并分別設計了詳細的考核改革實施方案,大部分方案已經付諸實施并取得了較好效果。下面簡要說明英語 I(1)與數學文化課程的考核模式設計思想。

英語I(1)的考核模式經過不斷地研究、探索與實踐,十年間跨出了三大步。從一開始的期末一次性紙筆考試,到形成性考核(平時作業冊)與終結性考核相結合,再到目前應用基于網絡的學習系統軟件進行形考與終考,課程考核模式日臻完善,且已顯現出其較高的質量與效率。

英語I(1)的形成性考核是學生在基于網絡的系統軟件中完成的,而終結性考核則利用另外一個軟件——“網絡考試系統”來完成。形考與終考各占總成績的50%,并采取“雙及格”制度。

基于網絡的學習系統是以學生基于計算機的自主學習為主、面授輔導課為輔的一個軟件,它具有學習過程跟蹤、學習行為監控、記錄及統計數據的傳輸功能。學生在電腦上安裝這個軟件,可以在線下任何地方、任何時間完成其中的形成性考核,然后上傳到電腦服務器上。評閱教師登錄相關網站對每個學生提交的形成性考核進行評閱,并給出評語與成績,之后再反饋給學生。此模式貫穿了整個學習過程,并利用計算機技術對學習過程進行有效的管理和監控,這是目前電大系統比較先進、實用、實踐效果比較好的形成性考核模式,受到教師與學生的廣泛歡迎,我們正在逐步推廣。

英語I(1)學習系統考核模式具有以下特點:(1)教學個性化。在智能化的計算機技術下,教學軟件能夠根據學習者的個性特點和需要進行教學并提供幫助,并同時滿足線下和線上兩種學習需求。(2)管理自動化。包括測試、學習問題診斷、學習任務分配等都實現了自動化管理,并滿足了人機互動和人際互動,能夠有效地監控和管理學習者的自主學習全過程。(3)服務人性化。該模式設計了一系列人性化的支持服務體系,有助于師生間的良性互動,并在網上開辟課程論壇,供師生進行實時和非實時交流。

終考利用“網絡考試系統”進行,各考點模塊通過網絡獲取題庫,考點模塊按照抽題策略,自動為每個考生組成一份試卷,考生在線作答。系統自動對客觀題計分,主觀題由教師通過閱卷系統在電腦上評閱。

終結性考核模式具有以下特點:(1)通過網上考試系統報考,形考不及格的學生不能參加終結性考試,以強調平時學習的過程。(2)為使學生熟悉網上考試系統,在考試前安排學生進行模擬練習,以體現一切為學生服務的理念。(3)每個考生的試題都不一樣,以避免抄襲現象。(4)正考沒有通過的學生可以在下學期初參加補考(其他課程目前則沒有補考),以體現開放教育的服務意識與人性化管理。

數學文化是一門省開通識課程,根據該課程的性質與特點,采用了過程化的考核方式與開放化的學習評價。

過程化的考核方式指將本課程考核置于全部教學過程之中,將學習內容分四個模塊,進行模塊化學習、模塊化過程性考核,不設期末終結性考核。根據每一模塊的內容,學習者可以自主選擇一至兩個專題進行重點學習、重點考核。主要考核學生對重點內容的領悟、理解程度、小組協作學習的參與度和貢獻等。每一模塊滿分為25分。包括:(1)網上在線討論(滿分為5分):在模塊BBS主題討論中,學生提交有效帖子(有效帖子是指對本模塊學習發表的見解、認識、體會以及上傳收集到的參考文獻且對小組學習、討論有貢獻等);(2)平時作業(滿分為20分):每一模塊學習結束后,學生根據本人對學習內容的認識、理解與體會自主選題,按照規定的格式撰寫一篇1200～2000字的文章,題材不限,題目自擬。可采取論文、讀書報告、演講文稿、調查報告、心得體會等多種形式,在規定時間內提交到課程論壇上。教師根據學生的選題、觀點、邏輯性、規范程度、認識與理解深度等確定成績。對弄虛作假、剽竊抄襲的文章,成績以零分計。

開放化的學習評價指本課程采取全方位開放性學習評價,包括:評價方式與內容的開放、評價要求的開放、學習成績評定開放等。平時作業各種評價標準公開,教師在網上公開評閱平時作業并確定成績。學生可以自評,也可以相互評價。若某一模塊作業不合格,可修改或重做,在規定的時間內再次提交。這種開放化的學習評價方法不僅使網絡資源產生滿意的學習效果,激勵每個學生積極參與教學活動,還可以達到互相交流、共同學習、有效監督的目的,有益于形成良好的學風與考風并促進教學目標的實現。

上述兩門課程的考核模式在實踐中均取得了滿意的效果,其設計思想與方法對其他課程也具有一定的借鑒價值。

G728

A

1008-469X(2010)06-0001-05

2010-09-12

注:本文為河北省教育廳2009年人文社會科學研究指令性計劃項目《現代遠程教育考核模式研究與實踐》(項目編號:S090315)的研究成果之一。課題組負責人:任岫林;課題組成員:邢發國、胡晶、李培學、丁蕾、丁一、谷泓、張淑蓮。

任岫林(1956-),女,河北邯鄲人,教授,主要從事經濟學與遠程教育教學研究。