標記理論與二語習得關系研究述評

盧淑芳

由特魯別茨柯依提出，歷經雅柯布遜、喬姆斯基、萊昂斯等偉大語言學家發展和完善的標記理論，以其獨特的方法論優勢在當代語言學研究中扮演著重要角色。標記理論最初用于分析音位，是結構語言學理論之一，貫穿了整個語言系統的層面。發展到今天，已廣泛運用在音系、句法、語義分析和語用等語言學研究的各個領域，同時在人文社會科學方面也有廣泛應用。

既然標記理論反映的是語言生活中存在的廣泛的普遍的對稱和不對稱現象，那么，在二語習得中，標記理論扮演的又是什么角色?標記性理論是從語言本身的特征和規律出發來描寫和解釋第二語言習得的，而二語習得研究的目的是發現人們習得第二語言的過程和規律，這也是標記性理論被二語習得所重視的原因。王魯南(2007)認為從不同角度來研究二語習得會構成不同的研究路徑，在語言學路徑中，語言共相理論占有主導地位，而語言共相的兩大分支普遍語法和類型學都把標記性規則作為重要的分析手段，因此標記性理論成了研究二語習得必不可少的分析工具和詮釋手段。

我們思考的是，如果母語的某些無標記部分在目的語中是有標記的，或者母語的某些有標記部分在目的語中是無標記的，那不同民族的學生在習得目的語時，會不會受到目的語的標記影響而產生遷移？如果有影響又受到怎樣的影響？又是如何最終習得這些標記因素的？這些標記因素形成影響的原因是什么？對二語教學的啟發是什么？二語習得者在習得目的語時口語中的標記現象又有哪些？語言工作者對這些二語習得領域值得關注的問題都有了一定的研究。

本文對標記理論與二語習得關系的研究做一個回顧，梳理一下發展的脈絡，展示該理論在二語習得中所取得的研究成果，然后討論其中存在的問題，并嘗試著提出自己的看法。

一 標記理論在二語習得中的應用

沈家煊(1999)指出，標記性指的是一個范疇內部存在的某種的不對稱現象。有標記和無標記的對立在語言分析的所有層次上都起作用，這就是標記現象的普遍性。在某種程度上，我們可以把無標記等同于“規則的、普遍的”，可以把有標記等同于“不規則的、例外的”。那么，第二語言學習者又是如何習得這些“規則的”和“例外的”語言成分呢？

(一)標記理論與二語習得順序

標記理論對第二語言習得順序的解釋是以中介語的發展階段反映出所學語言結構固有的復雜程度即標記程度為基礎。認為無標記形式或者標記程度低的形式的習得要先于有標記形式或標記程度高的形式的習得。桂詩春(1992)認為，無標記現象總是多于有標記現象。二語習得者習得時是先習得無標記成分后習得有標記成分，既然語言現象里是無標記現象多于有標記現象，這樣的話，遵循這樣習得的順序就能習得更多的內容。趙金銘(2007)也認為在對外漢語研究中首先要研究“教什么”，建立“教什么”、“如何學”、“怎樣教”的三角關系。標記理論提供的習得順序和解釋為我們對外漢語研究中“教什么”和“怎樣教”即教材編寫、教學策略和教學實踐提供了理論依據。

雖然標記理論在二語習得順序上有這樣的強解釋力，但問題是母語和目的語有無標記的對應情況如何，共性的認知方式有哪些，差異性的認知方式有哪些，文獻中對這些不對稱對比描寫相對較少。研究“教什么”，探討差異性的和共性的語言事實，方能夠更有效地利用標記理論來促進我們的二語教學。

(二)標記理論與二語習得難度

二語學習難度是二語習得研究中重要的一個方面。對比分析理論通過分析兩種語言的差異來預測和解釋第二語言的難度。但學習者的學習過程是動態的，受到多種因素的影響和制約，學習者之間也存在明顯的個體差異。該理論的結果在某種程度上不能讓人滿意。唐承賢(1997)也認為通過“錯誤分析”來解釋第二語言的困難其結果也不能讓人滿意。Eckman(1977)根據標記理論提出的“標記差異假設”對第二語言學習的困難作出了預測和解釋：

“L2中那些不同于L1且標記程度更高的區域學習時會有困難，其困難程度等于其標記程度；L2中那些不同于L1且標記程度低于L1的區域學習時不會有困難。”

把學習者的困難與語言間的差異和標記程度聯系起來，能夠很好的解釋為什么不同母語者在習得同一目的語時出現的學習難度不一樣的問題。這給對外漢語教學和研究提出了思考問題：二語學習者的母語和漢語之間的標記差異有哪些？通過怎樣的教學方法和策略去加強學習者習得漢語中的相對標記程度高的知識？該領域漢語語法本體方面的研究成果相對較多，語言的其他層面研究成果相對較少。還有一個問題就是，漢語本體的研究成果并不代表漢語獨有的特點，本體中的難點并不一定是二語習得者習得過程中的難點，真正的差異性還需要在教學中通過實證的方法來探究。

(三)“話題標記”與二語習得

徐烈炯、劉丹青(1998)認為狹義上的話語標記就是加在話題前或后體現其話題性的音段性單位。Schiffrin(2006)把話語標記界定為：功能上具有連接性；語義上具有非真值條件性，即話語標記的有無不影響語句命題的真值條件；句法上具有非強制性，即話語標記的有無不影響語句的句法合法性；語法分布上具有獨立性，經常出現在句首，不與相鄰成分構成任何語法單位；語音上具有可識別性，可以通過停頓調值高低等來識別等的特點。

由此我們發現，話題標記語具有更大的目的語特色。何自然，冉永平(1999)認為話語標記是話語交際過程中的一種明示導向標記，對話語的生成和理解都起著至關重要的作用，是說話人為引導和制約聽話人正確理解詞語而選擇的語言標記。雖然話題標記語義上具有非真值性，在字面上是“零信息”形式，但能夠傳達說話人的各種含意。國內的研究基本上是集中在英語作為第二語言的話題標記研究和漢語作為第一語言的某一話題標記的語用意義研究。如：

冉永平(2002)認為話語標記語you know具有元知識標記的功能，此類標記語的出現是交際順應的需要與結果。關文玉(2004)通過對三位英語專業大學生的口語語料的分析，探討話語標記語Yeah在口語語篇中的位置及交互關系，指出它對口語語篇的流利性起到積極的作用，并提出在口語測試中應正確看待話語標記語的使用。唐斌(2006)分析和歸納了話語標記語Yes在會話中的語用功能。曹放(2004)討論話語標記語I mean的語用功能，并揭示自然語言交際的動態性。

從英語作為第二語言的話題標記的研究可以看出，話題標記主要對交際的順利、流暢進行有重要的作用。在漢語話題標記研究中，具體的話語標記語都有語義上的源頭，經歷了語法化的過程。話語標記不提供話題的真值意義，主要是銜接前后話語以此來順應交際。它能揭示和建構語境、增加交際雙方的認知共性，能維持話語連貫、引導聽話者正確解讀話語的語用含義。

既然漢語的話題標記對交際有如此的重要作用，我們應該重視學習者在習得漢語時對話題標記的習得。留學生對話題標記的習得在某種程度上能反映出他的語言交際水平。但遺憾的是，在漢語作為第二語言的習得研究中，只有劉麗艷(2006)分析了跨文化交際中話語標記的習得與誤用。關于話題標記的習得研究非常少。

二 標記理論在二語習得中的優勢

(一)標記理論可以為二語習得的習得理論提供思路

馬驍勇(2004)以母語遷移和標記理論為線索，討論了二語習得中的對比分析理論、錯誤分析理論、語言運用分析理論的發展過程及其對二語研究所做的理論貢獻。作者在分析語言的“普遍性”研究時，認為標記觀也存在很強的解釋力，認為目的語的標記成分是習得的困難所在，因此目的語學習者可能會回避那些標記成分。生成語言學中對“標記”的理解也可以去研究二語習得者能否通過重新激活普遍語法中參項的非標記設置，使這些非標記成分能和目的語語料相互作用。但是不同的研究者對待標記的遷移問題上存在爭議。無可否認的是，標記理論在二語習得層面如習得順序、習得難度等方面能較好地提供解釋力。

(二)標記理論可以為二語教學提供思路

馮小釘(2004)從普遍語法的特點入手，認為在口語教材的編寫中應盡量編排無標記的、具有現代民族標準語中態成分的內容，在有一定的語言知識積累前提下可以循序漸進地編入有標記的表達。語言習得的研究表明，無標記項因為其社會規約性程度高，更容易習得，因此這樣的編排是順應語言習得的自然過程的。

但是，考慮到各種語言的共核和邊緣部分是可取的，前期學習都是無標記的成分的話就容易形成思維定勢，就很難學到真正意義上的口頭交際語。事實上，習得一種語言更應該了解該民族語言的特色部分，因此有標記成分應貫穿在整個的編排中，但要注意內容選擇和次序安排。這需要實驗研究來證明。

習曉明(2005)從詞的形態構成及語義等方面分析了標記理論在詞匯教學中的運用及其認知理據。認為教學中應先掌握基本詞，然后才是詞綴詞或合成詞；先掌握一個詞的無標記義項再拓展有標記義項。這也符合二語習得順序。

標記理論對習得順序的影響，可以很好地為二語教材編寫和教學實踐提供思路。但是，理論應該付諸實踐才能證明其優劣。今后的研究更應該通過實驗來進行實證說明。

(三)標記理論在習得研究中有重要的指導和啟示意義

時錦瑞(2002)指出：標記具有相對性。兒童對標記的習得主要是以認知為基礎，而成人則是以頻率為基礎去習得目的語的標記成分。這給我們提供的思路是,年齡在習得中有明顯的效應。許菊(2004)認為語言學的標記理論和認知學的標記理論對母語作用的再認識、漢語和目的語差異研究、二語教學等方面均有啟示作用。尹洪山(2005)指出語言類型的標記關系是影響第二語言習得順序的一個重要因素，并利用語言類型學對學習者往往首先習得無標記的語言項目，然后才習得有標記的項目的現象進行了解釋。王永德(2006)研究了漢語句子的標記因素對留學生理解的影響。

這些習得研究表明，標記理論存在于第二語言學習過程的各個層面，對其進行挖掘性研究必能給二語教學和研究提供更多的思路。但問題是，形成這樣的標記其原因是什么，學習者習得這些標記性因素的內在機制是什么，這些方面的研究還不夠深入。

三 標記理論在二語習得上的不足

Ellis(1994)就概括分析了標記在母語遷移方面的作用。母語的語言規則或現象是無標記時容易發生語言遷移，而當母語的語言規則或現象是有標記時，遷移現象就不容易發生。可以看到語言的標記性對語言習得影響深遠。那么到底是什么因素使一種語言特征比另一種語言特征更有標記性，或有更少的標記性，對二語習得的影響是怎么發生的，都是值得探討的問題。可惜的是近幾十年來對標記在不同語言中表現不同的原因進行的探討幾乎為空白。

標記理論將語言的標記性與母語遷移相聯系無疑為二語習得研究開創了新的視角。運用語言的共同性理論來分析總結第二語言的習得規律，在很大程度上拓寬了研究的思路。但于此同時，標記理論的母語遷移觀也存在著一定的局限性。因為理論上對標記性的判斷還存在標準的分歧，而標記理論對母語遷移的解釋又必需依賴對標記性準確判定，因此這就降低了標記理論對母語遷移的解釋力。國內對漢語遷移的研究大多也沒有擺脫對比分析假說的影響，多著眼于漢語與目的語的異同性的對比。從對文獻的回顧中發現相當一部分分析標記在母語遷移方面研究是重復性研究。開拓性的研究相對較少。

以上是對標記理論在二語習得中的地位、作用和意義以及存在的問題進行的一個總結。標記理論拓寬了二語習得研究的領域，于此同時也給一些問題的解決提供了解釋力。但在二語習得中形成標記的原因還缺乏細致的描寫和深入的解釋，對漢語作為第二語言習得中的話題標記研究還不夠。對于母語遷移的作用有大量的描寫，但也缺乏細致原因的分析。在對外漢語教學中，如能有效地利用標記理論來控制和調整教學，從而可以更科學地更順利地促進學習者的學習。除此之外，在對外漢語研究中，更應該采用多種實驗方法來拓展研究思路，使得教學和研究朝著更深入更全面的方向發展。

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