國別化教材的設計與編寫
——以《悅讀華文，細品文化》為例

方麗娜

一 緒 論

(一)研究動機

1.對外華文教材與教法須相互搭配

外語教學法是一種傳達“教材”①的方法，所以要先研究教材，或是自己編寫教材，這樣才能根據教材內容找到“教”的方法與“學”的方法。“教材”在課程與教學理論的實踐中占有舉足輕重的地位和作用。Wolfe(1982)②指出，教材是影響學生學習的四大因素之一，在大多數的教室里，教材即是課程。對外華語文教學屬于外語教學，外語教學是一個多學科支持、涉及諸多因素、錯綜復雜的動態系統工程，如果不充分考慮外語學習的環境因素，而把教學法作為組織外語教學的指導原則，容易導致過度簡化外語教學的問題。就外語教學的角度來說，教材既是教師組織教學活動的主要依據，同時也是學生學習的中心內容。從外語教材本身的基本屬性來看，它包括了教學的工具性、教材的系統性、對課程的規范性、練習設計的實踐性以及文化內容的國際性等。因此，對外華語文教材不只具備了教學功能，還扮演著課內外媒介、文化交流、激發學習興趣、促進學科建設的重要角色。

2.編寫具有針對性的國別化教材

編寫非中文環境的對外華語文教材，其使用國別及學生母語背景、學生的年齡階段及受教育的層次、學習目標、課堂形式等都必須是明確的；所以，是否全面考慮到各種環境、文化因素，都會直接影響到教材的使用效果。在新加坡的教育體系中③，主要科目都用英語講授④。華語在學校的使用功能受限，許多新加坡華人已經無法閱讀華文報紙；因此，編寫有助于提升閱讀能力的教材，是新加坡華文教師的共同期待。 如何實現和增強教材的針對性，是華語文教學研究中一個非常關鍵的問題。李泉《對外漢語教材研究》⑤提到：

加強教材的針對性有助于增強趣味性。趣味性和針對性密切相關，針對性越強，趣味性也就越強。加強針對性主要是明確：教學對象的自然情況(年齡、身份、母語、受教育情況、社會環境及文化傳統等)，教學對象的目的語情況(目的語水平、學習目的、認知方式、學習期限、學習類型等)，擬編教材的情況(教學時限、周課時量、課程類型、教材目標、教學重點的卻訂、教材配套情況等)。充分了解教學對象的主客觀各方面因素，并結合對所編教材的定性、定位、定量，才可能編寫出有針對性的教材。教材的針對性得到加強，趣味性必然隨之增強。

因此，計劃編寫教材之前，必須先全盤考慮到：教材的使用對象、使用者的需求、使用者的社會環境和教育環境和課堂環境，這是外語教材編寫成功的要件。

(二)問題背景

在以“問題為本的學習”理論下，本文的問題背景可概括為：教育環境、教師進修和教材研發等三方面。

1.調查新加坡的教育制度與華文教學環境

在新加坡的華族社群里，華族學生必須接受“英文為主，華文為輔”的雙語教育體制，在基礎教育階段修讀十到十二年的華語課程。但相對于英語應用能力，華語在新加坡的教育體系只是單科，教學時間有限，學生聽說能力尚可，但讀寫能力卻不斷弱化。有鑒于傳統外語教材的編寫，對使用者的教育環境和社會環境的關注比較缺乏，教材內容多未能聯系目的國的社會文化背景，也很少考慮到教學者與學習者的需求，如：教材容量、考試形式、語言功能、情境選擇、難易層次、練習設計等方面。因此，本研究希望能在師資培訓的過程中，透過與新加坡第一線華文教師的直接接觸，深入調查新加坡的教育制度與華文教學環境，包括：新加坡教學資源、社會文化環境、小學會考華文考試大綱(PSLE CHINESE)、中小學華文課綱和校本教材的開發情形等等。

2.實驗對象缺乏編寫二語華文教材的經驗

教師是教育任務的主要承擔者，也是教學成敗的關鍵角色；教材運用在教學的第一線，直接受到課堂教學和學習活動的檢驗，所以，教材最好由授課教師參與編寫，以確保真正結合學生的興趣與配合教學的環境。教師不僅僅決定著課程資源的選擇和利用，也是素材性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實施的首要的基本條件資源。所以一位優秀的華語教師必須熟練各種外語教學法和具備華語教材的編寫能力。許多課程的研究與實踐已證明，要保證校本課程開發的順利運行，建立課程開發隊伍是關鍵；而校本教材開發的主體是教師，因此加強對教師編寫教材能力的培訓，是當今世界各國教育極為重視的一個環節。本研究希望提供一個較具體和真實的學習平臺，設計一個共同學習的情境，使學生更加投入學習。實驗對象可從做中學，主動發現問題、分析問題和解決問題，并逐步建構編寫華文教材的能力。

3.特色校本華文閱讀文化教材的迫切需求

新加坡中小學有統一的華文教材，雖然新加坡教育部鼓勵各校編寫特色校本教材，但截至目前為止，無論質與量方面，都仍待提升。開發校本教材的根本目的是為了滿足學生、教師和學校發展的個性化需求，并促進校本課程的發展，以解決當前教育教學中的各種實際問題。此外，校本教材應貼近學生的發展需求，拓展學生參與互動對話的空間，強化活動體驗設計，把開發校本教材視為一個持續生成的過程，不斷反思，不斷改進。因此，本研究以編寫校本教材做為實作之練習，編寫結合青少年的喜愛、與在地文化密切結合的文化教材，作為當地多元文化教育的一個組成部分。

(三)研究目的

在教學實踐中，許多現成的研究理論并不能為日常的教學提供現成的答案，要想真正解決教學中出現的問題，必須靠對實際教學情況的分析來思考、探索、歸納和總結。植基于上述的問題背景，本文的研究目的有四：

1.如何有效培養教師編寫對外華文教材的能力。

2.調查新加坡青少年感興趣之校本教材之主題。

3.開發適合新加坡小學六年級的校本華語教材。

4.探索跨國合作編寫華文校本教材的基本模式。

(四)名詞釋義

1.第二語言教學與外語教學

第二語言，就是學習者周圍有該語言的本族語使用者，新聞媒介、官方文件、廣告等等，為學習者提供了一個比較真實和自然的語言環境。該語言可能是官方語言的一種。第二語言學習者往往能達到與本族語者相似的程度，特別是在言語表達方面，而外語學習者就很難達到相同的程度。第二語言教學與外語教學的最大分別，在于外語的學習原因可以很多，而隨著不同的學習原因，教師可以因應作出不同的教學方式。然而，第二語言是日常生活里必須要使用的語言，就如英語在印度、新加坡及香港等都是，教學模式因而會變得比較實用，使學習者在日常生活里可以隨時使用。

2.校本教材

校本教材大致可分兩類，一是基于校本課程而開發的教材，二是學校根據自己的特點所編寫或者選擇的教材。校本教材的內涵一般是為了有效地實現校本課程目標，達到教育學生的目的，對教學內容進行研究，并共同開發和制定一些基本的教與學素材，作為校本課程實施的媒介，這些素材構成了校本教材。校本課程開發主要應研究學生的興趣或需要，拓展學生參與互動對話的空間，強化活動體驗設計，把開發校本教材視為一個持續生成的過程，不斷反思，不斷改進。對學生而言，校本教材根據學生的喜好，是最“貼心”的教材；對教師而言，在編寫過程中，發展和積累開發教材的經驗。校本教材建設的關鍵在于追求過程，沒有對教材開發過程的充分體驗，校本教材就不可能成為學生、教師和學校持續發展的有效憑借。

3.定向教材

定向教材，“指教材的使用國別，學生母語背景、年齡階段、受教育的層次、學習目標、課堂形式等都有明確的定位”⑥。編寫這種在特定的教學環境中使用的教材，是否全面考慮到各種環境文化因素，會直接影響教材的使用效果。優質的外語教材必須考慮到使用者的社會環境、教育環境和課堂環境，這是外語教材編寫成功的要件。社會環境決定了目的語在社會文化中的影響，而語言教學大綱的制訂、語言教育政策、教學過程中的語言規范等等所有教與學的活動，都會受到社會環境的影響。教育環境制約著語言教學的整體規劃，包括：課時、教學資源、內容、測試形式等；教育環境直接影響學生的學習動力、條件；教材內容、容量和難度等，都應體現教育環境對學校語言教育的要求和規劃。課堂環境對教材的設計編寫影響最直觀，課堂教學的各種因素直接影響到教材內容和形式的編排是否可行、有效。

4.主題式教學

主題式教學強調每次的教學活動都是以解決某一主題的方式來設計。主題式教學的基本型態依據一般“解決問題”的思維過程。學生可就自己經驗、或想象所及、或對事情發生的因果關系，影響大小的權衡、可能采取的策略等各方面，提出推論式的、創發性的問題。教師在帶領學生探討這個“主題”時，心中當然有所盤算，即至少要達到什么目標(也即學生可以學習些什么)。在分組進行探究時，小組會把注意集中在自己負責的子問題上，也對自己負責的子問題了解得比較深刻。教師可利用“學習評量單”將應學習的內容設計成問題，交給每個學生。學生在尋求答案時可對負責該子問題的同學請益，也可以透過課堂發表的討論，或閱讀數據獲得完整的學習。

5.行動研究⑦

教育行動研究是國際流行的一種教師研究和教師校本培訓模式，希望教師通過行動研究在教學實踐中有意識地進行反思，解決教學上實際的問題，以提高課堂教學的質量。“它強調‘為行動而研究’、‘行動研究’和‘在行動中研究’”⑧。可見，教育行動研究是解決教學與研究相脫節問題的有效途徑，也是在職教師自我完善的快捷方式。Kemmis等提出：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們：(1)對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價；(2)對自己的工作過程的理性認識和正確評價；(3)對自己的工作環境的理性認識和正確評價。”⑨在反思教學的模式下，行動研究成為一種有效的教學研究方法，教師參與教學行動研究并反思行動研究，是教育理論發展的需要，也是教師自身專業發展的需要。

二 研究方法與步驟

(一)研究方法

1.研究對象

本研究分兩階段進行，第一階段由33名新加坡第一線華文教師撰寫主課文，第二階段由20名臺灣華語文教學研究所碩士生編寫教師手冊和練習簿。限于篇幅，本文僅討論第一階段的主課文編寫和主題選擇。撰寫主課文的33名研究對象中，大學講師一名，中學教師五名，小學教師二十七名；其中，僅有三位教師有編寫教材的經驗。

2.研究工具

本文屬于教師的行動研究。研究采用質性分析(Bogdan & Biklen,1992)的發展型研究法(Development approach)，利用行動研究的方式來執行，以詮釋性的方法做數據分析(Erickson,1986)。采用此研究方法之原因，在于本研究計劃的核心是對外華語教師之培訓。高質量的教師培訓需要長期的過程，在進行的過程中，不僅有靜態的課程設計，亦包括動態的編寫實作及評估，故采用此發展型研究法，并輔以質化資料之搜集與分析(包括現場觀察及訪談)。搜集的數據包括教師的教學、學生的資料、問卷和晤談等等。有關學生資料的收集方面，包含：學生的作業、記錄、觀摩、照相、錄像等等，期使資料收集更全面、更有效。此外，研究者利用“學習評量單”將應學習的內容設計成問題，透過課堂發表的討論、或閱讀數據，讓實驗對象獲得完整的學習。

(二)研究步驟

理想的教材應當在編寫時處處為學習者著想。如果沒有對學習者在現實世界中可能遇到的、須要完成的語言任務和完成任務所需具備的語言能力進行分析，就不可能明確目標任務，也很難為學生創造語言知識內化與擴展的語言環境。

1.制作和施測問卷

在問卷調查中，問卷設計是非常重要的一個環節，甚至決定著市調的成功與否。市場調查同時也是計劃執行前期準備工作的重要組成部分，只有在深入徹底的市場調查的前提下，研究上的實際操作才有規可循。本研究問卷分“教師版”與“學生版”兩種，第一步驟：用開放式問題請教新加坡華文教師，就目前教材之使用狀況，提出建議或看法，如：須再增加哪些內容等等。第二步驟：依據老師的回饋，再加上研究者的構想，以及咨詢專家的想法，成為最初步之問卷。第三步驟：先找33名華文教師施測，再針對初編之問卷提出意見或建議，力求問卷內容充實與具體。以教師版問卷為例，問卷內容包括：年齡、國籍、性向、學歷、專業、教齡、任教的學校(含：特選小學、鄰里小學、自主中學、自治中學、特選中學、鄰里中學等)、教學對象(本國學生或國際學生)、所教學生的學齡、班級人數、華文總課時、教學模式(協同教學、合作教學、跨領域教學、主題教學和多元智能等)、目前所使用的華文教材、是否有編寫華文教材的經驗等等。這是教材編寫最起碼的前期準備。

2.教材設計

分析是系統化教材設計流程的第一步，后續的設計、發展、建置與評鑒皆依據此結果來實施。劉壯等《任務式語言教學法給對外漢語教學的啟示》⑩：

需求分析包括兩個方面：一方面是分析學習者在現實世界中可能遇到的、需要完成的眾多語言使用任務；另一方面,是對這些語言使用任務所包含的語言因素進行分析，對完成這些語言使用任務需要具備的語言能力因素進行分析，對學習者具備了何等水平的語言能力才能完成這些語言使用任務進行分析。從這兩個維度進行需求分析得出的目標任務，包含了頻次、難易度、重要性、語言因素等參數。

本研究透過問卷，分析學習者與教學者對教材之需求。分析的主要目的，就是要明確此教材開發項目的背景條件，勾勒出教材所要達到的使命、所要完成的目標為何。設計階段以分析階段的結果為基礎，規劃藍圖，主要工作有：界定教學目標、教材架構設計、學習策略設計、風格等等。

在設計階段訂出明確的學習目標，可以導出內容及評量的設計方向，還可以協助判訂如何選用不同的策略及媒體。而教材架構則可以確認此教材所要教的范圍深度和廣度，以避免錯失焦點。所有的設計工作確認后，即可以進行開發雛形教材，交叉修改，目的是讓大家知道教材的大致面貌。接著進行：發展編寫教材、匯整修改教材和試用評估教材。為完善新教材，教材編寫與試用、修改教材同步。茲將此五階段列如下圖：

圖1 《悅讀華文，細品文化》教材設計模式圖

(三)教材編寫架構

《悅讀華文，細品文化》教材的編寫架構如圖2。

(四)實施步驟

研究者依據《教學設計──基本原理與方法》書中提出的“教學設計過程模式圖”，稍加調整，即在編寫設計的過程中，每一個步驟均加以適時地評估、調整與修正，以期厘清編寫問題之所在。

1.第一階段

在文獻探討方面，問題討論主要集中在：教材中主題如何安排？單元的主要內容是什么？語言的重點和難點在哪里？對學生的目標要求如何？實驗對象將可從搜集、撰寫、匯整教材的實作過程中，獲得如何決定教材的主題、大綱、課文架構，哪些詞語和語法點須要重點講解和練習，文化項目應如何注解，以及如何鞏固復習等等宏觀與微觀華文教材的開發能力。此外，研究者針對學生不足之處，加以適時地引導、補充和說明，內容有：一、說明華語教材設計的理論架構，二、介紹歐美華語教材的編寫理念，三、分析各華文教材的特色與優劣，四、華語文化輔助教材的編寫重點，五、主題任務型華文教材的編寫依據，六、校本華文教材的編寫要領與實施。其中，有關對外華語文教材的編寫與討論，集中在：(1)教材編寫實作及應注意之要點；(2)改編不適合時代及不符學生程度之教材。(3)二語華文教材中文化項目的處理。(4)閱讀策略與閱讀教材的關系。實驗對象將可獲得符合時代潮流的教學觀、專業知識與教學能力，并熟悉華文教材編寫的方法和技巧。

圖2國別化教材《悅讀華文，細品文化》教材之編寫架構圖

2.第二階段

共同決定教材大綱、討論課文架構，例如：教學內容、范圍、分課、學習標題、練習項目等等。研究對象于課后各自完成教材編寫的作業，并且交換修正。第一次正式討論時，先確定課文，之后逐步確定詞匯、語法、練習等內容。在教材編寫、設計的過程中，必須不斷調整與檢討，如此才能一步一步順暢地完成編寫工作。

3.第三階段

研究對象彼此觀摩、評估和修正所編寫的教材。通過試用是檢驗教材的唯一標準。教材須不斷修改和完善。針對所編教材的缺點，再搜集相關資料補充修正。課后作業完成后，研究對象必須再一次將教材上傳，互相交換，彼此糾正，并補充不足之處。經過至少三次大幅修正后之作業，最后全班一起檢視詞匯、語法點是否重復。若須要再增補，編寫者必須重新調整修改。茲將《悅讀華文，細品文化》編寫的過程如圖3。

圖3 《悅讀華文，細品文化》教材編寫流程圖

三 研究結果

(一)教材內容

《悅讀華文，細品文化》是一套跨國合作、具有針對性的對外華文閱讀教材。本教材結合臺灣華文教師在華語教學的專業知能，以及新加坡第一線華文教師對所在國的語言文化與教育環境之了解，彼此分工，截長補短，因地制宜，務求教材內容符合學習者的興趣和需求。此閱讀教材跳脫傳統中國文化為主題的教材模式，特別選用青少年喜愛的流行文化，例如：“獅城飄香”、“穿上文化的彩衣”、“逍遙文化游”、“喝一口幸福茶”和“S-Pop萬歲”等等。教材在食衣住行育樂六大主題下，課文以多樣文體呈現，有：書信、部落格、相聲、日記、說明文、記敘文和論說文等。每課語境都是從新加坡日常生活的情景中展開，并采用新加坡常用的華文詞匯、地名，期能切合實際運用的需要，展現愛國愛鄉和跨文化的熱情和胸懷。課文及主題內容列如表1。

“課文”部分。課文是教材的精華，教材的主要語料，也是課堂教學與學習的基礎和依據，直接關系著教材以及教與學的質量。所以課文內容要風趣、幽默，引人入勝。以《悅讀華文，細品文化》十一課〈S-Pop萬歲〉為例。

表1 《悅讀華文，細品文化》課文及主題內容表

第十一課“S-Pop”

最近，“S-Pop萬歲”成了獅城里最熱門的電視節目。

“S-Pop”，顧名思義，就是新加坡的流行音樂。哇！新加坡也有自己的流行音樂！這是我從來都不知道的，所以也就被這個節目深深吸引住。我不看則已，一看之下，才驚覺自己真的孤陋寡聞！原來，新加坡真的有很多動聽的歌呢！在我的強力推薦下，我們一家都迷上了這個節目。

“S-Pop”節目的內容主要是介紹六、七十年代以來，新加坡的流行音樂。……有一次看完節目后，媽媽走進廚房里準備晚餐，嘴里還哼著：“霧鎖南洋”的主題曲。爸爸呢，一邊沖涼，一邊大聲唱著“咖啡烏，咖啡烏，喝一杯濃濃的咖啡烏……”聽著爸爸媽媽的歌聲，我也忍不住在心里唱起了歌……梁文福的《麻雀銜竹枝》。在你們還沒出生的八十年代，有一群年輕人，他們覺得新加坡人一直在唱香港和臺灣的流行歌曲，卻沒有本地的作品，沒有自己的風格。所以他們開始創作，并演唱關于新加坡生活的歌，融合進新加坡多元種族的語言和音樂特色，大家把他們的歌稱作新謠。”……“終于輪到我們了吧！”哥哥和堂哥跳上臺，就大聲地唱起來：“讀讀讀讀讀到書都想吐，好想哭；怕怕怕怕怕老是背書，好白癡；你你你你你只會說你要第一……”他們唱的是他們的偶像林俊杰的《會讀書》。爸爸和姑姑都取笑他們口齒不清，不知道在唱什么。哥哥大聲地反駁說：“這是最流行的rap饒舌音樂，你們不懂啦，落伍了，跟不上潮流！”看來，他們都很不服氣！

輪到我的時候，我有點不好意思……小聲地唱著我的偶像，孫燕姿的《隨堂測驗》：“我喜歡的是哪一個導演歌？比較喜歡晴天陰天還是雨天？最喜歡吃哪一種口味的泡面……”那天晚上，我的夢里，響著一首又一首新加坡的歌，不同年代的、不同歌手的，但都是新加坡的歌。

(二)教材特色

好教材的標準，必須符合學習者對教材內容、學習方式、教學法的需求，還要考慮課程內容和美工設計等等，所以一份好教材必有一套宏觀與微觀內容緊密結合的具體設計。《悅讀華文，細品文化》的主要特色有三：

1.與學生感興趣的話題結合

在文化主題的選擇上，文化有主文化與次文化之分，而對少年而言，流行文化雖是一種次文化，但它卻是一種時髦的表現，因此《悅讀華文，細品文化》教材跳脫傳統中國文化為主題的教材模式，透過實際問卷調查：“教師的需求”和“學生的需求”兩種問卷，調查學生所喜愛的主題，然后透過課堂的團體合作學習，由在職研究生共同編寫一套針對的青少年使用的華語閱讀教材。本教材的主題選擇，以半開放性問卷進行調查，透過50位教師的協助，回收了632份有效問卷。經討論分類，分：食衣住行育樂等六大主題，六大主題下再細分六個單元。這套教材的特色，結合青少年的喜愛，展現跨文化的熱情，尊重不同文化的胸懷，最能充分調動學習者的積極性，提高并持續學習的興趣。

2.與新加坡的語言環境結合

眾所周知，新加坡是一個多元種族、多元文化的社會，各族文化在星島上共存共榮，不但文化資產豐富，而且形成極具本土色彩的文化特色。新加坡華語在各族群的語言相互影響下，相互兼容，它具體地反映了多元族群的互動與融合，也為“語言是社會的一面鏡子”(Chaika 1988)提供了典范。在長期的接觸中，新加坡華文吸取各族文化的特色，構筑了多元文化的豐富與精彩，這種獨特的文化形態在詞匯上表現得最淋漓盡致，例如：“巴剎”(菜市場)，“甘榜”(村莊)等等都帶有生動的文化內涵。因為有文化互動的結果，才會出現中華文化的多元性。《悅讀華文，細品文化》保留許多新加坡真實的特色詞匯，因為這類特殊詞匯是新加坡華族文化的記錄者與保存者，充分反映了多元族群的融合及其背后的歷史。

3.與實際課堂的教學背景結合

《悅讀華語，細品文化》是一套針對新加坡青少年而編寫的華語閱讀教材。本教材編寫的主旨和原則，強調閱讀教材編寫中主題選擇的重要性，并通過具體的操作活動，說明如何在以話題為綱的教材中安排現實語言練習的目標，并把文化內容通過閱讀材料、課文導入、課堂活動、練習等方式呈現出來。本教材設計以建構主義理論為基礎，以新加坡教育部“少教多學”PETALTM指導原則為框架，以真實性閱讀教材為本、閱讀策略為經、任務型課堂活動為緯，充分調動學習者的先備知識與認知能力。課程采取外顯式教學模式，在教材設計上讓學生具體感知學習目標，清楚理解學習任務與步驟。教材提供閱讀前、中、后的學習單，方便教學者采用。

四 省思與建議

一套教材在設計進行過程中，必須富有彈性、不斷地修正，因此大家都必須有著開放的態度，將環境和人員的因素加入考慮，才能建立一套日趨合理與合適的模式。《悅讀華文，細品文化》這套教材畢竟還在編寫的實驗階段，須要透過長期教學實務來檢驗、回饋再予以評估、修正。以下提出三點建議：

(一)如何處理教材中本土語言與文化的互動問題

成功的語言教學，應兼顧語言和文化的表達，重視本土文化，尊重跨文化。近年來，編寫本土化、國別化教材是對外華語文教材編寫的一個熱門話題。李雪梅《編寫意大利本土化漢語教材的思考》：“本土化教材就是要貼近所在國家人們的思維、文化和語言表達習慣。”后現代強調本土性與經驗性所形成的價值觀，強調教育應提供多元化目標、多元化教學過程、多元化課程和多元化典范，來反思有差別性的社會現象及學習情境；語言教學也是社會的一部份，會受到社會的影響。對外漢語教學一向重視推廣傳統中華文化，然而現今世界已成為一個地球村，處處體現著跨文化的多樣性。外語教學者必須意識到“傳統”并非一成不變的，傳統文化在文化動態的原則下，依然會產生變化。同是源自黃河流域，臺灣、香港、新加坡、馬來西亞的華族文化就各擁特色，這正是文化同源多向的正常發展。所以執意于文化壟斷，刻意歸納出一把“標準文化尺”來評斷正宗與否，都不利于文化的發展傳揚。在跨文化的視野下，編寫教材者面對本土特殊文化詞語時，應考慮詞匯的重復率和實用性等原則，因地制宜，客觀地處理詞匯與文化的互動問題。

(二)理想跨國華文教材編寫團隊應該具備的條件

跨國合作已是當今各學術研究的必要途徑，“合作”或“伙伴”關系成為世界教育發展的趨勢之一。優質的教材越來越依賴于一個體系化的編寫系統，當一套教材編寫時，須要有彈性地不斷修正。為了完善新編教材，教材的編寫與試用、修改應同步進行，跨國合作讓新編教材有機會通過所在國家第一線教師的教學實踐找到問題，不斷改進教材。這種合作模式，重視團隊協作和發揮教師能力的多樣性，與具有共同興趣的同行切磋，不僅容易找到應對難題的有效方法，而且有利于建立長期互助的合作網，以便在日后的工作中，共同開發教材、交流教學新思維、合作開展教學研究。因此，跨國合作編寫教材的模式，應該受到重視。

(三)教材編寫必須與師資培訓工作相結合

教師專業化是教學成功的必然要求，教師培訓也是教材編寫成功的重要的環節。教師是教育任務的主要承擔者，是最重要的課程資源，也是教學成敗的關鍵角色。教材編寫的內部系統與教材編寫支持系統的人力資源、理論、現代信息都是教材編寫不可缺少的環節，這個系統的最后一個環節就是教師培訓。教材能否被恰當使用，必須靠教師培訓來落實，教師培訓主要是培訓如何使用新教材，教材編寫只有在完成了教師培訓工作之后，才可以說教材編寫工作結束。

隨著學科研究愈趨專業化，理想的華語文教材編寫團隊有熟悉漢語語言學、語用學、語體學、跨文化交際以及外語教學的人才，透過專業人才適切地把語言知識和文化因素導入課程設計中。所以編寫對外華語文教材的成員最好能包含研究對外華語教學的學者專家、國內外的華語老師和外籍學生，如此才能編寫出真正達到針對性、實用性與精致性的教材。

注

①所謂教材的定義，廣義地指任何課堂上教學使用的，有系統描述的技巧及練習。發展出健全可靠教材的關鍵在于確定這些教材被描繪、組織得夠好，讓教師使用時不會有任何疑惑，并且花最少的備課時間。教材設計的架構包含教學觀(approaches)、教學大綱(syllabuses)、教學技巧(techniques)和練習演練(exercises)，前兩項屬于理論位置，后兩項則為實作傾向。

②Wolfe,L.C.1982，Focus on these 4 factors to affect what students learn.Updating School Policies,13(6),P1-3。

③有關新加坡的華文發展狀況，詳見吳英成(2010)，漢語國際傳播，新加坡視角，85-88頁，北京：商務印書館。

④在新加坡，英語是一種強勢語言，迄今依然一枝獨秀。英語成為官方的強勢語言(master language)并不是偶然的，其中既有早期大英殖民帝國遺下的歷史背景，又有國家獨立后因現實發展和族群和諧共處的考量，成為新加坡政府語言政策的必然選擇。

⑤李泉(2006)，對外漢語教材研究，100頁，北京：商務印書館。

⑥羅青松(2005)，試論定向漢語教材編寫的環境文化因素，語言文字應用，第4期，87-93頁。

⑦Lewin(1946)的“計劃、行動、觀察、省思”模式，一般被認為是行動研究最基礎的循環模式，其最著名的代表性方法是“參與觀察”和“深度訪談”(王文科，1999)。

⑧袁振國(2000)，教育研究方法，173-174頁，北京：高等教育出版社。

⑨Kemmis,S. and R.M cTaggart(ed.).The Action Research Planner(Third Edition)[M].Geelong,Victoria:Deak in University Press.1988.

⑩世界漢語教學2007年第2期(總第80期)，124頁。

朱志平.二十一世紀漢語第二語言教學展望[A].北京師范大學學報.2006,(3)。

汪惠迪.貼近人們語文生活的研究——林萬菁《語文研究論集》簡評[A].語文建設通訊。2002,(72)。

李 泉。對外漢語教材研究[M]。北京：商務印書館。2006。

李曉琪。對外漢語文化教學研究[M]。北京：商務印書館。2006。

李 揚等選編。對外漢語教學課程研究[M]。北京：北京語言文化大學出版社。1998。

周清海。新加坡華語詞匯與語法[M]。新加坡：玲子傳媒私人股份有限公司。2002。

施玉惠，楊懿麗，梁彩玲譯，Brown, H. Douglas。原則導向教學法[M]。臺北：朗文出版社。2003。

洪 蘭審訂，李 平譯。經營多元智慧[M]。臺北：遠流出版事業股份有限公司。2003。

徐子亮。漢語作為外語教學的認知理論研究[M]。北京：華語教學出版社。2000。

許力生。跨語言研究的跨文化視野[M]。上海：上海外語教育出版社。2006。

程 棠。對外漢語教學目的、原則、方法(第二版)[M]。北京：北京語言大學出版社。2008。

崔永華。對外漢語教學的教學研究[M]。北京：外語教學與研究出版社。2005。

趙金銘。對外漢語教學概論[M]。北京：商務印書館。2004。

郭俊賢等譯。多元智慧的教與學[M]。臺北：遠流出版社。2003。

陶東風。文化研究──西方與中國[M]。北京：北京師范大學出版社。2002。

陳 申。語言文化教學策略研究[M]。北京：語言文化出版社。2001。

陳丁琪，黃瀅娟。語言課程設計與理論(Designing Language Courses)，初版[M]。臺北：新加坡湯姆生亞洲私人有限公司臺灣分公司。2006。

黃錦章。對外漢語教學中的理論與方法[M]。北京：北京大學出版社。2004。

黃政杰。創思與合作的教學法[M]。臺北：師大書苑。1996。

歐慧敏。運用多元智慧的課程與教學[M]。臺北：心理出版社。2004。

Bogdan,R. & Biklen,S,K.QualitativeResearchforEducation:AnIntroductiontoTheoryandMethods[M].Boston:Allyn and Bacon.1992。

Chaika,Elaine.Language:Thesocialmirror[M]. Heinle & Heinle Publishers.1988.

Erickson, F.QualitativeMethodsinResearchonTeaching[M].Handbooks of Research on Teaching.New York:Macmillan.1986.

Gardner, Howard。FramesofMind，TheTheoryofMultipleIntelligences[M].New York:Basic Books.1983.

Krashen, Stephen D.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning[M].University Southern California.1981.