論漢語國別教材的適用性

劉樂寧

一 問題的提出

隨著漢語國際推廣的不斷發展，學習者的構成日益多樣化，隨之而來的一個問題便是教材與教學法的適用性。我們認為，那種試圖編寫一部適用于所有國別、所有學習者的漢語教材的努力既無必要，也無可能。我們需要為學習環境不同、背景不同、需求不同的學習者編寫具有針對性和適用性的教材。教材的科學性首先體現于它的針對性，沒有針對性的教材談不上科學。那么，如何界定漢語教材的針對性呢？這種針對性在中山大學草擬的 《國際漢語教學資源及相關文化產品評價標準》中是這樣界定的：

1.使用對象明確

2.教學目標明確

3.份量與標稱對象相適應

4.難度與標稱對象相適應

5.與學習者的生活關聯性強

要想達到以上要求，我們認為首先必須做到不同層面上的幾個區分：

第一個層面： 區分漢語作為二語的教學和作為外語的教學，也就是區分目標語環境中和非目標標語環境中的漢語教學；

第二個層面：區分母語為不同語種的學習者；

第三個層面：區分學習背景和學習目標不同的學習者。

二 決定針對性與適用性的幾個因素

(一)區分漢語作為二語的教學和作為外語的教學，也就是區分目標語環境中和非目標標語環境中的漢語教學

雖然一些學者以 “二語習得”統括第二語言的習得和外語的學習，我們認為這是兩個頗為不同的過程。第二語言的習得是指目標語環境中把目標語作為非母語的學習。具體到漢語教學，是指漢語環境中對少數民族和對外國人的漢語教學。在目標語環境中，學生有足夠的可理解性輸入，也有漢語使用的真實環境，可以“學” “用”結合。教學內容應該注重培養外國人在華生活的“生存技能”以及與中國人日常交往或一同工作的語言與交際能力。也需引導學生關注身邊的中國文化活動并鼓勵其親歷親為。目前國內的通用教材多以外國留學生在華生活為主線，專用教材多以來華外國人在華工作為主線，這樣的編寫思想是有道理的。遺憾的是，許多教材都難免“正面宣傳和道德說教”的嫌疑，缺少外國學生或外國人士感興趣的話題和他們的視角。有些教材的編寫也缺少教學法的指導，使得教師們在使用時不知如何入手。

漢語作為外語的教學是在非目標語的環境中展開的。這意味著不充足的可理解性輸入和不真實的漢語使用環境，學習過程主要在課堂中完成。所以，我們認為，海外的漢語作為外語的教學應該以學生的 “學” 為主，以外國學生的生活為主要內容，體現他們的興趣和視角。所謂 “用” 應該是課內外以漢語為媒介的對學生自己生活的關注和討論，而不是模擬假想的在中國的日常生活或工作活動。 對中國文化的傳輸也應該盡量隱于語料之中，不到萬不得已不通過明確的文字來介紹。

例如，哥倫比亞大學北京漢語暑期班的教材，以學生在華留學生活為線索，把他們的所見、所感、所思都包括其中，以滿足他們的所需和所求。這樣的教材旨在充分利用目標語環境，為學生提供最大限度的與目標語和目標語文化接觸的機會，使學生能夠以自身在華生活為引子，開展與當地華人的交流 (表1)。而使用廣泛的《中文聽說讀寫》第二冊第三版在內容上的調整也充分反映了海外漢語教學界在這一問題上認識的逐漸加深(表2)。

表1 哥倫比亞大學北京暑期項目二年級教材目錄

表2 《中文聽說讀寫》第二冊1，2版與3版內容對比

(二)學習者母語與本土文化的影響

操不同母語的漢語學習者受其母語、本土文化、教育傳統等因素的影響，在學習漢語時面臨不同的問題。我們必須區別對待，為其量身定做適用的教材，并采取適用的教學方法。

圖1美國學生所發的漢語元音音位圖

圖2美國學生所發的漢語元音和英語元音格局

語言的對比研究(contrastive studies) 雖然不能準確預測操不同母語的學習者的困難，但對習得偏誤分析卻是不可或缺的，而后者是預測學生習得難點的前提性工作。例如，母語為英語的學生在發漢語元音u和e時常常出現偏差。經過對比分析，我們發現英語中的u比漢語的u靠前，而英語e的發音部位比較固定，不像漢語e那樣有一個動程(圖1，圖2.石峰，2008)。這樣一來，我們既找到了學生偏誤的成因，也找到了糾正它們的對策。

再如，漢語和英語的一些詞看似同義，其實它們的義域和語法行為都不盡相同。請看下面的例子：

*我晚上喜歡在家讀書還是看電視。

這句話有兩個問題，一個是 “還是” 與英語連詞 “or” 的對應關系，一個是漢語 “看” 與英語 “read” 和 “watch” 的對應關系。我們知道，漢語連詞 “還是”在主句中僅用于疑問句，它在陳述句中的對應詞是“或者”，而英語連詞“or”不僅適用于疑問句，也適用于陳述句；我們也知道，漢語語素“看”在不同的合成詞或動賓結構中可以對應于英語的兩個動詞 “read” 和 “watch”。所以，上面的句子可以改為：

我晚上喜歡在家看書或者看電影。

再如：*一個國家和鄰居國家人民的交流十分重要。

這句話的問題在于，漢語的 “鄰居” 一般情況下用作名詞，它的形容詞性的對應詞是“相鄰”或“毗鄰”。而操英語的學生可能直接用漢語的“鄰居”對應 英語的 “neighboring” 一詞而造成病句。

只有基于這樣的對比分析，我們的教材才能有選擇、有重點、準確明晰地描寫漢語，也才能對教學難點和解決它們的對策心中有數(Lening Liu and Chenqing Song,2009)。我們要始終明確一點：語言教學的目的是使學習者獲得目標語使用的能力，它必然是有選擇、有重點、有安排的，而不是為學習者提供 “地道的”目標語的完整、細致的語法系統。那種試圖通過語料庫的話語分析得出一種教學語法的努力是徒勞的

學習策略的研究也十分重要。一個國家的文化背景和教育傳統對其人民的學習方法和學習策略有明顯的影響。韓日學生與英美學生的學習策略便有相當大的區別。前者傾向于通過讀寫活動學習，對漢字依賴心理強；后者則傾向于通過聽說活動學習，對口語特別重視。編寫國別教材時，我們必須充分考慮到這些特征。這并不是主張一味地遷就學習者的學習策略，而是要有針對性地引導他們采用更為有效的學習策略。

(三)學習者背景和學習目的的區別

隨著漢語國際推廣的不斷深入，我們的學生組成越來越多元。即使操同一母語或來自于同一國家的學生，由于年齡、學歷、職業的不同，在學習內容、學習方法等方面也有不同的需求，也需要適合于他們的教材。

對于同一族群的學習者，我們必須在以下三個方面對他們加以區別:

a.成人學生和非成人學生

b.普通學校和精英學校的學生

c.一般需求和專用需求

1.成人學生(過了習得關鍵期的學生)和非成人學生的語言學習過程有很大不同，為他們編寫的教材和選擇的教法也應有區別。有學者指出，人的語言能力由心理詞匯和心理句法兩部分組成 (見圖3)。非成人學生在學習外語時心理詞匯和心理句法同時運作，他們的中介語調節能力強，可以借助于普遍語法的幫助，習得的關鍵是能有足夠的、高質量的語言輸入；而成人學生在學習外語時，心理句法基本處于冬眠狀態，不論是詞匯或是句法都需經由心理詞匯一個一個地學得。于是，對于成人初學者來說，密集的操練和由此形成的自動化便尤為重要 (Michael Ullman, 2001, 2004)。由此看來，為非成人編寫的教材需要為學習者提供大量的、高質量的輸入性語料，為教師提供進行隱性語法教學的明確語境和多種多樣的交際任務。如此，學生才能真正成為學習的主體，并在類似母語習得的過程中學習外語。而為成人學生編寫的教材一定要注意詞匯和句法結構介紹的順序和相關性，既以學生為中心又使教師對課堂有相當的控制。語法結構應該在明確的語境中呈現，繼之以密集的操練，在學生已經對所學語法點有了相當的語感后再以明確的句型加以概括，確保語法教學始于隱性，終于顯性, 而成于語感。

圖3圖中紅黃兩色是心理句法神經區，藍綠兩色為心理詞匯神經區

另外，對非成人學生的教學量和教學目標也要有別于成人學生，不可期待過高。中小學的漢語作為外語的教學應該以培養學生對漢語和漢文化的興趣為主，幫助學生建立良好的漢語語感，而不應該強求教學量的可觀。否則，這些學生基礎不牢固，語音和基本句法都有問題，進入大學又得從頭學起，比完全沒有背景的學生還要難教。

2.即使在美國這樣的發達國家，教育的發展也很不均衡。普通學校和精英學校在教學目標和教學質量上都有很大不同，它們適用的教材和教法亦各不相同。例如，紐約公立中學開設中文的學校為數不多，即便開了，也是選修課，課時不多，要求不高。而一些私立中學，如馬里蘭的London School和新罕布什爾州的Philips Exeter Academy,漢語課程開設整齊(一至四年級)，課時充足，質量上乘。如此不同的學校根本無法使用相同的教材。而且，美國的私立及所謂獨立學校(independent schools)數量相當可觀，我們完全有理由為其編寫與公立學校不同的教材。

3.即使同一年齡段、身處同一學校的學生也有需求的不同。首先是華裔學生和非華裔學生之間的區別。對于華裔學生來說，聽說已不是問題，他們的主要需求在于提高讀寫能力。其實，他們很多人都存在一個正音的問題，也就是說她們的發音在不同程度上受到父母方言的影響 (常見的為廣東話、福建和客家話的影響)。同時，他們有比較強烈的系統學習中國文化的愿望。而非華裔學生首先關注的是自己的聽說能力，他們的語音主要受自身母語—英語的干擾，他們在初學階段對漢語的語言興趣遠遠超過對中國文化的關注。這兩組學生學習漢字的策略也很不相同。非華裔學生比較注意利用漢字的表義成分辨識漢字，而華裔學生則基本上把每個漢字作為一個完整的符號來記憶，對漢字內部包含的表義成分熟視無睹 (劉樂寧，胡靈均，2008)。以上種種差異都要求我們為華裔學生和非華裔學生編寫不同的、適用的教材。表3是哥倫比亞大學華裔一年級和非華裔一年級教材的目錄，從中我們可以看出這兩本教材內容上的不同。表4則是哥倫比亞大學為一年級非華裔學生制作的漢字練習冊的樣頁。這個練習冊的設計原則是把漢字教學和詞匯教學結合起來。漢字練習的最小單位應該是詞，已學過的、具有同一義符的漢字應該出現在同一張練習頁上，反復重現，以便學生對比、聯系、記憶。對于華裔學生則應該注意那些出現頻率高、構字能力強的部件，而不是漢字中的表意成分(Chengzhi Chu，2006a)。

表3

表4

除了華裔與非華裔的區別外，同一族裔的學生也有學習目的的不同。對于一些學習者來說，中文只是必須完成的一門必修外語, 而對另外一些學習者來說，中文或是他們日后學術研究的必要準備，或是日后從事商務、法律、新聞等職業生涯的工具。適用于他們的教材與教法當然有所不同。

為了滿足學習目標不盡相同的學生的需求，哥倫比亞大學中文部在二年級以上分設人文、社會科學、商務、法律和新聞等“專用漢語”課程并為它們編寫相應的教材。專用漢語教材的編寫必須基于對各專用語境的深入調查之上, 應能真正反映該專業所用漢語的語言學和語用學特征，確保學生在掌握漢語基本結構的基礎上對本專業專用漢語及其使用環境有較為準確和深入的了解。這樣一種教材理所當然地具有突出的實用性和針對性 (劉樂寧，2009)。專用漢語的教學方法也有別于普通漢語的教學。哥倫比亞大學法律漢語的課堂由漢語教師和來自中國的律師共同主持，教學內容以案例分析為主，通過案例體現中國現行法律的內容和適用范圍。表5是哥大法律漢語課的內容目錄。

表5

每一課都有一個焦點性的法律 概念(focal legal concept，見表6)。

表6

在敘事語體的案例之外，再輔之以與本案例相關的對話和適用于本案的法律文本，以及針對語言特征和文本理解的練習。該教材試用以來，不但受到法學院學生的歡迎，也受到對法律問題有興趣的本科生的普遍歡迎。

三 結 語

國別漢語教材這一概念的提出，旨在解決漢語教材的針對性和適用性的問題。本文認為，這一問題的解決必須在至少三個不同的層次上完成，即首先區分目標語環境和非目標語環境中的漢語教學，也就是漢語作為二語的教學和漢語作為外語的教學；其次區分不同語種，甚至同一語種下不同國別 (如澳大利亞和美國)的漢語作為外語的教學；再次是區別同一國家內的、背景不同和學習目的不同的學生的漢語作為外語教學。本文進一步強調，要做到以上幾點，我們必須對二語習得和外語學習的異同、成人學生和非成人學生外語學習的異同、學生母語和漢語的異同、不同國家學生學習策略的異同、不同國家文化的異同、專用漢語和普通漢語的異同等等一系列問題做細致、深入的研究。這些研究是編寫高質量的國別教材的先決條件，沒有這些研究的結果為依據我們的努力很可能是主觀的和低效的。

本文還不揣簡陋，以哥倫比亞大學中文部所編教材為例闡述以上立場，以期拋磚引玉，就教于方家。

劉樂寧，胡靈均.從學習策略到教學策略[A].漢語作為外語教學國際研討會論文.中山大學.2008.

劉樂寧.商務漢語的教學與實踐[C].語言學理論與商務漢語教學.上海：學林出版社。2009.

石 峰.漢語拼音和對外漢語教學[A].慶祝漢語拼音方案發布60周年國際研討會論文.北京語言大學.2008.

Ullman, M.T.Aneurocognitiveperspectiveonlanguage:Thedeclarative/proceduralmodel[J].Nature Reviews Neuroscience.2001,(2).

Ullman, M.T.Contributionsofmemorycircuitstolanguage:thedeclarative/proceduralmodel[M}.Cognition.2004.

Chu,Chengzhi.AreflectionontraditionalapproachestoChinesecharacterteachingandlearning[C].Studies on Chinese Instructional Materials and Pedagogy,ed. by T.Yao,C.Chu,Y.Wang,H.Xu and J.Hayden.Beijing：Beijing Language and Culture University Press.2006.

Lening Liu,Chengqing Song.ThediscourseconsiderationinteachingChinesegrammar[J].Journal of Chinese Teachers Association，in press.2009.