建構(gòu)主義在漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高級(jí)階段文化教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

于瀟俠

一 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。他從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。(孔憲遂,2002)

這一觀點(diǎn)用于解釋和探討語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。其次，由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)是在一定的情景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”四個(gè)主要因素在學(xué)習(xí)中的作用。(何克抗,1998)

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，形成了以下三種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式：拋錨式、支架式、隨機(jī)通達(dá)式。其中，拋錨式教學(xué)模式(situation or anchored instruction)要求學(xué)習(xí)建立在有趣、有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)之上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個(gè)完整、真實(shí)的情景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)學(xué)習(xí)成員之間的互動(dòng)、交流，實(shí)現(xiàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。支架式教學(xué)模式(Scaffolding Instruction)，scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地說(shuō)明一種教學(xué)模式：指圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，搭建一個(gè)便于登攀的支架(概念框架)，然后將學(xué)習(xí)者引入一定的問(wèn)題情境中(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))，讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索，并且進(jìn)行小組協(xié)商、討論，使學(xué)習(xí)者自己在概念框架中繼續(xù)攀升。簡(jiǎn)言之，是通過(guò)支架(教師的幫助)把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式(Random Access Instruction)(斯皮羅,1991)是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高級(jí)階段的適用性

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的契合

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了豐富的理論基礎(chǔ)，而漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)又為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了有效的實(shí)踐環(huán)境。這種理論和實(shí)踐的結(jié)合主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)和情景學(xué)習(xí)。

1.自主學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，關(guān)注個(gè)體如何在現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上開始構(gòu)建知識(shí)和技能。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)的自主性與主動(dòng)性。網(wǎng)絡(luò)以超時(shí)空的形式給學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)便利，需要學(xué)習(xí)者以高度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自律性去主動(dòng)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時(shí)又給予學(xué)習(xí)者高度的靈活性去選擇學(xué)習(xí)的時(shí)間，利用自己現(xiàn)有的知識(shí)水平和經(jīng)驗(yàn)去選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.情景學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的知識(shí)不是獨(dú)立形成的，而是在與外部環(huán)境的交互過(guò)程中形成的①。布朗·科林斯·杜蓋德曾指出，知識(shí)是情境化的，知識(shí)是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離②。因此，學(xué)習(xí)需要有合適的情景，才有利于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義和技能進(jìn)行理解、分析與建構(gòu)；這個(gè)情景一定要適應(yīng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理狀態(tài)，符合學(xué)習(xí)者求知的心理要求。這樣，學(xué)習(xí)者才能受到激勵(lì)，激發(fā)求知的動(dòng)力。

漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以本身的優(yōu)勢(shì)給學(xué)習(xí)者提供了多層次、多維度的情景。有實(shí)驗(yàn)研究表明：人類獲取信息的83%來(lái)自視覺，11%來(lái)自聽覺，這兩個(gè)加起來(lái)是94%；在知識(shí)的保持即記憶持久性方面，人們一般能記住自己閱讀內(nèi)容的10%，自己聽到內(nèi)容的20%，自己看到內(nèi)容的30%，自己聽到和看到內(nèi)容的50%。③如果我們能在學(xué)習(xí)過(guò)程中綜合視覺和聽覺，學(xué)習(xí)的效率就會(huì)大大提高。網(wǎng)絡(luò)結(jié)合多媒體技術(shù)，以圖、文、聲、像并茂的形式塑造出一個(gè)個(gè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)情景，提供視、聽、說(shuō)多種感官的綜合刺激，能高度調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，有利于他們對(duì)知識(shí)、技能的獲取和長(zhǎng)時(shí)記憶，也讓學(xué)生能在輕松的環(huán)境里高效率地學(xué)習(xí)。

(二)高級(jí)水平漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)

通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的高級(jí)水平漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們有著區(qū)別于一般高級(jí)水平的課堂學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)時(shí)間松散

這些學(xué)習(xí)者通常是已經(jīng)初步掌握了漢語(yǔ)的漢字、語(yǔ)法框架和基本詞匯，有了基本聽說(shuō)能力。在此之后，他們急于走向工作崗位或在中國(guó)經(jīng)商，于是停止了在學(xué)校課堂里學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。比如，在中國(guó)大學(xué)里進(jìn)修了一至二年漢語(yǔ)后便在中國(guó)工作的外國(guó)人，他們沒有時(shí)間在學(xué)校里學(xué)習(xí)，他們會(huì)選擇通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。因此，他們的學(xué)習(xí)時(shí)間比較松散，經(jīng)常是在下班后或其他休閑時(shí)間里學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈

這部分學(xué)習(xí)者在中國(guó)的日常生活和工作中發(fā)現(xiàn)自己已達(dá)到的漢語(yǔ)水平不足以滿足他們的交際需求，因此，他們要進(jìn)一步學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。他們有明確的、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)也更具主動(dòng)性，有自己的學(xué)習(xí)要求，把學(xué)習(xí)變成了一個(gè)主動(dòng)積極地建構(gòu)自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。而且，他們已經(jīng)形成了一套適合自己的有效的學(xué)習(xí)方法，有自主學(xué)習(xí)的能力。

還有一部分學(xué)習(xí)者是在自己本國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，已經(jīng)達(dá)到了高級(jí)水平，想深入研究漢語(yǔ)，于是選擇通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和中國(guó)老師學(xué)習(xí)中國(guó)的文化、文學(xué)等。

3.強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)

這些學(xué)習(xí)者身上具有創(chuàng)造性、批判性，有自我實(shí)現(xiàn)的欲望。因此，這一階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)個(gè)性化強(qiáng)，教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)本著因材施教的原則，教學(xué)設(shè)計(jì)要注意因人而異，使學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)體現(xiàn)多樣性。

4.需要學(xué)習(xí)交際文化

如上文所述，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的高級(jí)學(xué)習(xí)者，他們大多在生活與工作過(guò)程中，在與中國(guó)人交流過(guò)程中遇到交際困難。除語(yǔ)言因素外，跨文化的交際問(wèn)題成了他們與中國(guó)人溝通與交流的主要障礙。因此，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的高級(jí)學(xué)習(xí)者對(duì)交際文化的學(xué)習(xí)是有需求的，迫切地想要學(xué)習(xí)中國(guó)的交際文化也是他們的特點(diǎn)之一。

三 漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中高級(jí)階段教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

既然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中高級(jí)階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，那么我們嘗試將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高級(jí)階段教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中。

Gagnon&Collay(2001)等人曾對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行過(guò)較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(CLD=Constructivist Learning Design)所包含的六大基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境(Developing Sit uations)、提出問(wèn)題(Asking Questions)、搭建橋梁(Building Bridges)、組織協(xié)作(Organizing Groupings)、展示成果(Arranging Exhibits)和反思過(guò)程(Inviting Reflections)等。參考Gagnon&Collay等人的觀點(diǎn)，考慮漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和高級(jí)階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中拋錨式、支架式、隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式，我們將其綜合應(yīng)用于漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)。本文以《說(shuō)漢語(yǔ) 談文化(上)》中(吳曉露、程朝暉,北京語(yǔ)言大學(xué)出版社,2008.4)第三課《自謙和敬人》為主要參考，重新改編教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高階段文化教學(xué)過(guò)程，本課題目是《中國(guó)人的謙虛》。具體設(shè)計(jì)如下：

(一)創(chuàng)設(shè)情境——“情景視頻”

學(xué)習(xí)者進(jìn)入網(wǎng)頁(yè)以后，可以點(diǎn)擊“情景視頻”按鈕，進(jìn)入我們處理好的有字幕的表現(xiàn)中國(guó)人日常生活中言語(yǔ)行為謙虛的幾個(gè)電影片段，場(chǎng)景包括：請(qǐng)客吃飯、送禮物、致謝發(fā)言等。我們將視頻中表現(xiàn)中國(guó)人謙虛的語(yǔ)句標(biāo)記為紅色，起到給學(xué)習(xí)者以提示的作用。我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者提供了“開始、暫停、快進(jìn)、慢進(jìn)、音量”等按鈕，學(xué)習(xí)者可以自己控制視頻的播放，依各人學(xué)習(xí)水平觀看視頻。我們還為學(xué)習(xí)者提供“在線詞典”供其查詢，目的是達(dá)到情境建構(gòu)的最佳效果，為進(jìn)入正文學(xué)習(xí)做好鋪墊。

分析：這是一個(gè)導(dǎo)入步驟，目的是想激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)本主題內(nèi)容的關(guān)注和興趣。通過(guò)視頻、音頻、圖像、動(dòng)畫等形象直觀的手段，使學(xué)習(xí)者一開始就處于一種主動(dòng)、積極的交際情境的氛圍中。

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，我們根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的或接近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。每課一個(gè)以中國(guó)交際文化為中心的主題，這便是我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者拋的“錨”，確定的學(xué)習(xí)中心。具體地對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的要求是：一方面，情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。另一方面，創(chuàng)設(shè)的情境要盡量真實(shí)，要能體現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)的真實(shí)生活，與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活相關(guān)，滿足學(xué)習(xí)者日常生活、工作需要。

建構(gòu)主義(皮亞杰,1973)認(rèn)為，人是知識(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的。我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)含有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供最真實(shí)的語(yǔ)言信息輸入，這樣能最大效能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚醒他們長(zhǎng)期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成對(duì)問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和有意義性，并能將所學(xué)知識(shí)再應(yīng)用到新的現(xiàn)實(shí)情境中。

(二)搭建支架——“答答問(wèn)題”

看完視頻后，學(xué)習(xí)者可以接著點(diǎn)擊“答答問(wèn)題”按鈕，進(jìn)入回答問(wèn)題模塊。學(xué)習(xí)者可以看到如下問(wèn)題：①那些視頻講的是什么事情？②你認(rèn)為談的是什么樣的中國(guó)文化？③寫下你看到的視頻中和主題有關(guān)的詞和句子。④當(dāng)一個(gè)人聽到別人說(shuō)他的字寫得很漂亮?xí)r，你們國(guó)家的人會(huì)怎么說(shuō)？⑤主人在請(qǐng)客吃飯前都會(huì)說(shuō)幾句話，在你們國(guó)家通常主人會(huì)說(shuō)些什么？⑥你在中國(guó)人家里吃過(guò)飯嗎？感覺怎么樣？

分析：在創(chuàng)設(shè)出情境之后，我們可以給學(xué)習(xí)者提出引導(dǎo)性問(wèn)題——搭建支架，幫助學(xué)習(xí)者一步步地進(jìn)行意義建構(gòu)。①-③是封閉式問(wèn)題，④-⑥是開放式問(wèn)題。①②是在問(wèn)學(xué)習(xí)者對(duì)上面的視頻的整體感知。③不僅是幫助學(xué)習(xí)者搭建支架的問(wèn)題，而且是考察學(xué)習(xí)者聽、記、輸出信息能力的問(wèn)題，有一定難度。第④⑤題，我們希望學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)或是上網(wǎng)搜集相關(guān)信息，輸入答案。如果學(xué)習(xí)者回答這些問(wèn)題，并上傳答案，我們獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)者“網(wǎng)站學(xué)習(xí)積分”。問(wèn)題⑥學(xué)習(xí)者可以寫成小作文的形式，我們鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者回答這道題，我們的服務(wù)教師會(huì)給學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)的作文修改。Sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問(wèn)題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究?jī)r(jià)值”，一個(gè)開放性的、適時(shí)的、恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題能夠很好地激勵(lì)學(xué)習(xí)者去探究結(jié)果、尋求新知識(shí)。

(三)合作學(xué)習(xí)(協(xié)作學(xué)習(xí))——“看看答案”

在“答答問(wèn)題”之后，有一個(gè)選項(xiàng)卡是“看看答案”，即進(jìn)入了我們互助協(xié)作學(xué)習(xí)的模塊。有效地安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)鍵性因素。在互聯(lián)網(wǎng)上學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，不能夠像課堂教學(xué)那樣進(jìn)行分組協(xié)作學(xué)習(xí)，也很難完成實(shí)時(shí)在線的小組討論合作學(xué)習(xí)，為此我們?cè)O(shè)計(jì)的是“先獨(dú)立后協(xié)作”的方式。學(xué)習(xí)者先獨(dú)立探索“答答問(wèn)題”中的問(wèn)題，然后通過(guò)在線提問(wèn)、上傳答案的方式，向“服務(wù)教師”請(qǐng)求幫助，或和其他學(xué)習(xí)者討論交流。在師生間、學(xué)習(xí)者間協(xié)作學(xué)習(xí)之后，我們會(huì)提示學(xué)生給出“終極答案”。對(duì)于封閉式問(wèn)題的答案，只要學(xué)習(xí)者輸入的關(guān)鍵詞正確，我們即給出正向積極的鼓勵(lì)，然后給出標(biāo)準(zhǔn)答案；若不正確，我們會(huì)打出提示語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回答出正確答案。對(duì)于開放式問(wèn)題，我們鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者上傳分享自己的回答，我們會(huì)有服務(wù)教師免費(fèi)為學(xué)習(xí)者修改小作文，而且還獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)者網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)積分”供下載漢語(yǔ)資源。

分析：建構(gòu)主義理論(Jonassen,1992)重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解是由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中。通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣得到了充分地調(diào)動(dòng)，想法可以和教師分享，和所有學(xué)習(xí)者共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(四)隨機(jī)通達(dá)——“深入學(xué)習(xí)”

在完成以上基本學(xué)習(xí)之后，我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了“深入學(xué)習(xí)”這一模塊。圍繞“中國(guó)人的謙虛”這一主題，衍生出四個(gè)小項(xiàng)目：①表示謙虛的口語(yǔ)表達(dá)②表示尊敬的口語(yǔ)表達(dá)③中國(guó)人如此謙虛的原因④更多關(guān)于謙虛的視頻。學(xué)習(xí)者可以從自身的興趣和需要出發(fā)，選擇不同的話題進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。我們鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)翻閱資料，收索網(wǎng)絡(luò)資源完成任務(wù)。我們會(huì)事先提供問(wèn)題解決的原型，在學(xué)習(xí)者給出答案后作出總結(jié)并給出反饋。

分析：在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于信息的意義建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。學(xué)習(xí)者從不同的角度都可以實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，自主地建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，充分顯示出建構(gòu)主義所提倡的個(gè)性化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以在不同的時(shí)間，隨意通過(guò)不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這正是建構(gòu)主義中“隨機(jī)通達(dá)”教學(xué)模式的要求。

(五)展示與反思——“展示評(píng)價(jià)”

最后是“展示評(píng)價(jià)”模塊，我們將這一模塊分成兩部分，一部分是“展示區(qū)”，一部分是“評(píng)價(jià)區(qū)”。展示區(qū)我們集中列出學(xué)習(xí)者在“答答問(wèn)題”中的答案和在“深入學(xué)習(xí)”中的資料。由于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特殊性，我們能夠?qū)崿F(xiàn)多種方式的展示和“離線信息共享”，即學(xué)習(xí)者上傳各自的學(xué)習(xí)成果，既是展示也是共享。展示的媒體形式可以多種多樣，可以是超文本文件、PPT課件，也可以是一段學(xué)習(xí)者錄的視頻，或是一段采訪。“評(píng)價(jià)區(qū)”，我們鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者讓學(xué)習(xí)者自己先做一下陳述，即自己評(píng)述，然后是小組成員內(nèi)部進(jìn)行評(píng)論，再來(lái)可以是小組間的相互評(píng)論學(xué)習(xí)，最后是服務(wù)教師的綜合評(píng)價(jià)。這些評(píng)述可以通過(guò)學(xué)習(xí)者在BBS上發(fā)言實(shí)現(xiàn)。

分析：通過(guò)展示，我們可以了解學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握情況，在這個(gè)過(guò)程中做一些指導(dǎo)。而評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可缺的重要環(huán)節(jié)，多角度、多維度的評(píng)價(jià)能夠給學(xué)習(xí)者和教師學(xué)習(xí)和指導(dǎo)方面的反饋，能夠提升學(xué)習(xí)效果。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是對(duì)所學(xué)材料的識(shí)別加工和理解過(guò)程，而且是對(duì)該過(guò)程的自我觀察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過(guò)程。評(píng)價(jià)就是對(duì)自己的思維過(guò)程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)過(guò)程。通過(guò)反思可以拓寬思路，加深理解，完善思維過(guò)程。

注釋

①李文光,楊開城.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的內(nèi)容及方法[J].中國(guó)電化教育,2002(4): 10—13.

②李 芒.建構(gòu)主義到底給了我們什么? [J].中國(guó)電化教育,2002(6):10—15.

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