美國課程政策價值取向之探究

楊燕燕

(杭州師范大學 教育科學研究中心，浙江 杭州 310036)

教育與教學研究

美國課程政策價值取向之探究

楊燕燕

(杭州師范大學 教育科學研究中心，浙江 杭州 310036)

美國課程政策的價值取向可以分為三種：保守取向、自由取向和社會效率取向。這三種價值取向有著不同的緣起、表征與發展路徑。三種價值取向在課程政策中的混合生成使得美國當前的課程政策成為不同價值取向的“混血兒”：課程政策凸顯保守取向；自由取向得以拓展，且“變異”為效率取向的“同盟”；社會效率取向強化了保守取向。課程政策價值取向的多元化反映了課程政策制定中國家發展與個人發展的關系問題。

美國；課程政策；價值取向

課程政策的價值取向是從價值與功能的角度來看課程政策而產生的具體見解、看法和觀點。它既可以說是人們對課程政策的一種評價體系，也反映了對課程政策功效的追求。由于自上而下課程政策的發布是影響課程變革進程的重要力量，因此課程政策的價值取向成為影響課程變革方向的重要因素；而且，變革是一個過程(process)，不是一次事件(event)，[1]所以從長期來看，各個時期課程政策的價值取向呈現出動態變化的態勢。由此，考察美國課程政策的價值取向，需要從這種動態發展之中進行。

一 美國課程政策價值取向之表征與發展

課程政策的價值取向是一種價值選擇。在筆者看來，課程政策的價值選擇總是通過對課程的價值取向作有意識的選擇與取舍而達成的。也就是說，課程政策的制定者在選擇課程政策方案時，總是會根據一定的主體需要，對課程的屬性、作用和意義表現出一定的傾向性。因此，課程政策的價值取向總是與政策主體對課程的價值取向的理解緊密相關。從這一意義上，筆者認為美國課程政策的價值取向可以分為三種：保守取向、自由取向和社會效率取向。這三種價值取向有著不同的緣起、表征與發展路徑。

課程政策的保守取向是對傳統保守主義課程價值取向所表現出來的一種偏好。在美國的課程政策中，它首先表現為對一些特定學科課程的尊崇——經歷了從尊崇古典學科(如拉丁語和希臘語)到重視現代學術性學科的過程。在進步主義教育運動出現之前，古典學科在學校課程政策中依然非常受寵。到20世紀50年代，對古典學科的重視因受到國家生存發展的挑戰而被對現代學術性學科的重視所替代。1958年頒布的《國防教育法》(National Defense Education Act)把自然科學、數學和現代外語定為“新三藝”，要求提高這三門學科的教學質量以培養科技尖端人才，從而一方面凸顯了學校課程中現代學術性學科的地位，另一方面也開始提出提高教育質量以應對國家危機的課題。其次，美國課程政策中的保守取向表現為課程管理中聯邦政府作用的不斷強化，其起點也是《國防教育法》的頒布。該法通過把學校課程與國家的經濟發展相聯系，喚醒了聯邦政府在國家內部教育事務中的角色意識，并在之后隨著1965年《中小學教育法案》的不斷修訂，這種集權化的作用與日劇增。

美國課程政策的自由取向在20世紀20年代的進步主義教育運動中逐漸形成。1924年，美國進步教育協會(the Association for Advancement of Progressive Education)提出的課程改革七原則：(1)學生有自由發展的自由；(2)興趣是全部活動的動機；(3)教師是一個指導者，而不是布置作業的監工；(4)注重學生發展的科學研究；(5)對兒童身體發展給予更大的注意；(6)適應兒童生活的需要，加強學校與家庭之間的合作；(7)在教育運動中，進步學校是一個領導。這七條原則與兒童本身的發展直接相關，對當時兒童中心主義的課程實踐具有導向作用。1947年，哈羅德·拉格(Harold Rugg)評論認為，這七條改革原則全部針對兒童而沒有一條涉及社會和人類所面臨的嚴峻形勢與問題。[2](P.222)可見，這一政策所體現的價值取向與保守取向完全不同，是對自由主義課程價值取向的一種偏好，主要表現為在課程方案中尊重兒童的經驗、關注兒童內在身心發展的需要。自由主義取向的課程政策在美國影響深遠，不但在20世紀60年代以“開放教育”、“自由學校”的形式重現，[3]而且在美國的教育實踐中形成了尊重學生個性、強調全面發展的教育傳統。[4]

課程政策的社會效率取向發端于20世紀初期的“社會效率運動”，以強調“目標—評價”的科學主義課程開發為基礎，是對課程的社會效率的偏好。這一取向最初表現為課程內容的職業性，以及為課程設立“共同標準”，均緣于1911年全美教育協會創立的節約時間委員會對于提高學校效率途徑的研究。找出那些“成功地”工作和生活所需要的信息與技能以確定應該教授什么內容，是該委員會對課程內容提出建議。[2](PP.185-186)這一通過培養學生的職業技能而直接為社會生活服務的指向，成為之后美國課程政策的一大重要內容。雖然在《國防教育法》頒布和結構主義課程改革期間這一指向幾乎淡出，然而不久它又在有關“生計教育(Career Education)”的課程政策中得以體現。為課程設置“共同標準”的做法，一直要到80年代以后才得到極大的強化，而且“共同的標準”也已經突破當時僅從時間的角度規定將某一學科所花費的平均教授時間作為標準?；谛适鞘紫瓤紤]的因素，因此課程政策往往從提高社會效率的目的出發利用評價的手段來檢驗政策目標的達成度，而評價的手段往往采用量化的方式，如紙筆測驗。這在20世紀80年代以后的課程政策中表現得十分突出。

總的說來，20世紀80年代以前，美國課程政策的這三種價值取向在某一時期較少有同時的相互交織而呈現類似于“鐘擺運動”的現象，但是自20世紀80年代以來，美國的課程政策卻明顯地同時滲透著保守取向、自由取向和社會效率取向。

二 當前美國課程政策價值取向的混合生成

1983年，美國發布重要的教育改革報告《國家在危急中：教育改革勢在必行(A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform)》，拉開新一輪課程改革的序幕。當前以《不讓一個兒童落后(No Child Left Behind)》法案為標志的美國課程政策可以說依然與之一脈相承。[5]如果說20世紀80年代以前上述三種價值取向在美國的課程政策中偶有相互交織的話，那么20世紀80年代至今，這三種價值取向在課程政策中的混合生成使得當前美國的課程政策成為不同價值取向的“混血兒”。

首先，課程政策凸顯保守的價值取向。從政策目的上看，課程變革依然是為了提升國家的整體競爭力，而重視設立共同核心學科本質上是對現代學術性學科的尊崇。從《國家在危急中》開始，學校課程中的共同核心學科不斷得到拓展，其中數學和科學學科得到一以貫之的重視：從里根到老布什，再到克林頓、小布什，雖然總統先后換屆，但要求加強數學、科學等基礎學科的教學卻是一如繼往，甚至有過之而無不及。與設置共同核心學科相聯系的，是為這些共同核心學科制定高(或者說是嚴格的)標準。在這些年來的課程改革中，設立核心學科并提高學生的學業成績標準乃是為了將課程內容聚焦于學術性的知識與技能，從而達到提高教育質量的目的。要達到這樣的目的，聯邦政府在課程實施中所起的作用得到進一步加強。與當年《國防教育法》的規定相比，在課程改革的實施和經費撥付中，聯邦政府的力量和影響不斷加大，使美國在學校課程方面的改革逐漸成為一種全國性的努力，而不再是地方性的或是局部性的了。

其次，課程政策的自由價值取向得以拓展，且“變異”為社會效率取向的“同盟”。受傳統自由主義價值取向的影響，美國80年代以后的課程政策對“高質量教育”的追求被置于兼顧“教育公平”的基礎之上，“高質量”與“公平”被辨證地統一起來。這種倡導公平與高質量兼顧的政策價值取向，在各有關教育改革的政策性文件中均有體現，從而使設置課程的高標準與關注每一個兒童的發展被并置于課程政策之中，例如支持家長“擇?！钡挠嘘P規定就是其中之一。課程政策支持家長“擇?！?，是為了讓每個兒童可以擁有自由選擇的發展機會，從而實現教育的公平。有關“擇校”的政策規定受到經濟新自由主義思想的影響，*新自由主義主要代表人物有英籍奧地利政治思想家哈耶克(F.A.Hayek)和美國經濟學家弗里德曼(M.Friedman)。其核心思想是反對國家對教育領域的干預，把市場競爭機制引入教育領域。因對市場力量的重視而期望對課程政策中聯邦政府集權力量的日益強大產生制衡作用。從這一點來說，80年代以后課程政策的自由主義價值取向因市場的介入而在表征上得到拓展。然而，應當指出的是，這種體現“公平”、重視市場基礎性調節作用的“擇?！敝圃谡n程改革的實施過程中成為實現學校問責制的一種調節“杠桿”。因此，家長“擇?！北厝慌c學校的優勝劣汰同時存在。這使得以自由取向為出發點的“擇?！闭呤聦嵣现饾u成為關注學校績效與教育質量的重要手段，從而成為課程政策效率取向的“同盟”。

第三，課程政策的社會效率取向強化保守主義價值取向。在20世紀80年代以來美國的課程政策中，一方面課程的“共同標準”成為包括內容標準、表現標準和學習機會標準在內的多類別系統，以及包括“全國性共同標準”、“州共同標準”和“學區共同標準”的多層級系統，使課程的開發與實施基于一定的統一要求以提高教育的效率；另一方面，為確保課程標準的有效實施和教育質量的有效提升，課程政策逐漸將“標準”與“統一測驗”進行捆綁，通過強化“統一測驗”的作用進而形成以學業成績為衡量指標的學校問責制度，從而充分顯示出課程政策中效率主義價值取向的一面，尤其是《不讓一個兒童落后》法案更將問責制推向歷史的新高度。基于共同的課程標準和統一測驗之下的課程改革，不但使共同核心學科的設立更加穩固，也使課程管理的權力更加集中，從而使學生學業成績的提高更有保障。

可見，當前美國課程政策的三種價值取向是一種“共生”的關系，盡管力量有薄弱之分。近來亦有種種跡象表明，課程政策的價值取向將繼續朝著原有的方向發展。2008年4月，美國教育部長瑪格麗特·斯佩琳(Margaret Spellings)簽署發布教育專題報告——《國家承擔起責任：〈國家在危急中〉發布25年后(A Nation Accountable: Twenty-five Years After A Nation at Risk)》。雖然報告認為25年前《國家在危急中》所提出的令人堪憂的狀況很多還是沒有太大的起色，但是報告肯定了之后課程改革的標準與問責運動，肯定了《不讓一個兒童落后》法案的基本精神，并號召“百尺竿頭，更進一步”。[6]2009年3月10日，新任總統奧巴馬(Barack Hussein Obama)在拉美裔全美商會上發表講話，倡導各州制定世界級的課程標準，同時他明確指出：“這就是我們今年晚些時候所要做的，我們將最終使得《不讓一個兒童落后》法案名副其實——不僅僅通過讓教師和校長得到他們想要的投入，而且要讓這些投入與成效掛鉤?！@就是為什么我們在美國的學校栽種一種新的叫做‘問責制’的作物……的原因?！盵7]

三 課程政策價值取向的論爭與思考

對于當前的課程政策，美國國內早就存有爭議。這些爭議在根本上是價值取向的分歧，主要可以概括為以下三種不同的觀點：

一是質疑社會效率取向。質疑分為兩種：一種是對這一取向提出明確的否定意見，從而影響到保守主義取向的式微和自由主義取向的加強；另一種是在遵循這一取向的前提下對具體的策略提出修正。威廉·馬西斯(William J. Mathis)的意見屬于第一種質疑。他認為，基于課程標準的問責制存在九個方面的謬誤，而這些謬誤的存在使得我們可以預見《不讓一個兒童落后法案》所要求的問責制不可能取得成功，同時也將喚醒我們重新考慮學校的主要目標——培養具有公民素養的、健康的、有關愛之心的下一代。[8]瑪莎·富特(Martha Foote)則認為問題不在于問責制本身，而在于要使現有的問責制能真正地對提高學生的學業成就起到作用，這需要一方面改善測驗本身，例如經過更多的公開審查；另一方面要完善超越于測驗分數的問責制，使其對績效的判斷基于更廣的依據；只有這樣，才能正確地判斷學生的學習成就，提高教學的質量，增加學習的廣度。[9]

第二種觀點是對保守取向的維護和進一步加強。這集中表現為建議取消各州原有的課程標準，并倡導建立全國統一的課程高標準。在《不讓一個兒童落后法案》實施滿五周年之際，據美國《康特拉科斯達時報(Contra Costa Times)》2007年1月14日報道，目前各州之間的課程標準差異相當之大，這違背了該法案所期望的讓來自不同生活環境和背景的學生獲得平等教育的允諾。2005年密西西比(Mississippi)州89%的學生在州閱讀測試中達到“熟練”水平，但是在全國性的NAEP測試中，只有18%的學生達到“熟練”水平；又如，俄克拉荷馬州(Oklahoma)州相應的比例為75%和29%；馬薩諸塞(Massachusetts)州相應的比例為50%和44%。為此，報道指出，在全國范圍內實施統一的課程高標準是解決問題的根本出路。[10]這說明由于目前各州課程標準的不統一，導致只對一部分學生實施高要求的課程教學，另一些學生則在國際競爭中缺乏競爭力，而建議實施全國統一的課程高標準旨在提高學生的學業成績，從而提高教育質量。與之相聯系的，必然是聯邦政府課程權力的進一步加強。所以，此類觀點是對課程政策保守主義取向的維護和加強。

第三，重新考慮“全人發展”的內涵，轉向自由取向。美國課程開發與視導協會(Association for Supervision and Curriculum Development，簡稱ASCD)于2007年3月發布報告《學習契約的重新界定：號召行動起來(The Learning Compact Redefined：A Call to Action )》，提出要把“全人發展(whole child)”置于學校教育的核心，號召以此重心的轉移來克服當前學校課程的單一性，并改變僅僅以測驗分數來衡量學生學業成就的做法。[11]由此，報告提出，學校必須要提供“富有挑戰性*指課程超越于“基礎學科”的平衡而廣泛的課程，以培養學生的全球意識，財政的、經濟的和企業家的素養，公民素養，健康和生活技能等。參見http://www.wholechildeducation.org/challenged。和參與性*指要求教師使用諸如合作學習、項目為本的學習等多樣的學習策略，使學生有機會參與多樣的課外活動和面向社會的實踐。參見http://www.wholechildeducation.org/engaged/?！钡恼n程，以實現每個學生的全面發展?？梢?，這一建議以學生為課程的中心，體現了要對既有課程政策價值取向進行轉變的愿望。

美國國內對當前課程政策的種種爭議，蘊含著不同的價值取向。正如美國著名課程學家坦納夫婦所明言的那樣：學習者的性質、社會狀況與民主觀念、學科知識的選擇與組織是影響課程開發與實施的基本因素，[12]課程政策中的保守取向、自由取向和社會效率取向，實際上分別反映了課程政策的制定者對此三個影響因素的傾向性重視：保守取向重視學科課程為國家和社會發展服務的功能，必然重視提高課程的學術性標準，并在課程管理上趨向于加強中央集權，相對忽視課程為個人全面發展服務的功能；自由取向重視經驗課程對于個人身心發展的價值，必然在課程管理上分散權力，給與地方、學校、教師以更多的自主權，重視每個兒童獲得平等的受教育機會；社會效率取向以課程實現社會“效率”、“功效”的最大化為最終目的，因此重視達成目標的手段，重視“投入—產出”的有效性，易忽視個人在課程中的地位而重視課程對于社會發展的意義。因此，從課程價值選擇的角度，保守取向和效率取向重視課程的外在功能，將課程視為維護大國地位、增加國際競爭力的手段；自由取向則重視課程的內在功能，重視課程對于人發展的本源性意義。

在美國當前的課程政策中，保守取向和社會效率取向越來越明顯，這是與美國國家發展的整體策略相一致的。美國長期以來意欲保持世界超級大國的地位，以“世界領導者”自居。但是，隨著世界向多極化發展，以及自身經濟的衰落，美國進而感到其在世界的政治地位和領導地位正在被動搖。美國為了應對在國際經濟與技術競爭中所面臨的挑戰，它將出路指向教育，最后歸結到對受過良好教育的高素質的人才需求上來。因此，課程的外在功能正好契合了國家發展的需要，故在課程政策的制定中，以保守取向和社會效率取向為引領就是必然的選擇。不過，不容忽視的是，由于進步主義教育運動在美國教育實踐中所形成的關注兒童自身發展的傳統，自由取向還是在課程政策的制定中起著一定的作用，在當前的課程政策中對于不同文化背景學生的“公平”與 “多元發展”經常受到關注，可以說課程的內在功能沒有被課程政策的制定者所忽略。美國現行課程政策的多元價值取向，給我們提出一個值得思考的問題：什么樣的課程政策才能滿足國家和個人發展的共同需要？這其中，恐怕處理好國家的持久性發展與培養身心全面發展的個人之間的關系是課程政策制定中的關鍵問題。

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AnExplorationoftheValueOrientationonCurriculumPolicyintheUnitedStates

YANG Yan-yan

(The Educational Research Center, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

There are three value orientations of curriculum policies in the history of the United States with different origins, characterizations and development paths, including conservative orientation, liberal orientation and social efficiency orientation. These three orientations are mixed in the present American curriculum policies, which show the powerfulness of conservative orientation, the extension of the liberal orientation with changes to the social efficiency orientation, and the reinforcement of social efficiency orientation to the conservative orientation. The diversity in orientations of American curriculum policies reflects the relationship of the development between the nation and the individual in the course of curriculum policy-making.

The United States; curriculum policy; value orientation

2009-12-12

浙江省哲學社會科學規劃常規性重點課題“20世紀80年代以來主要發達國家基礎教育課程改革政策及其價值取向研究”(08CGJY004ZQ)的成果之一。

楊燕燕(1972-)，女，浙江杭州人，杭州師范大學教育科學研究中心副教授，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生。

G510

A

1674-2338(2010)04-0121-05

(責任編輯：朱曉江)