德育研究主題嬗變30年軌跡掃描

摘 要:改革開放30年以來，我國德育研究主題呈現出:從對共產主義道德教育的反思與尋根情結的啟動，到德育原理學科建設形成的三個高潮，到社會主義初級階段商品經濟與德育關系的探討，到德育地位與功能的探索，再到國外德育思想的引進與系統研究和比較研究、德育基本理論的研究和對德育實效、主體性德育、生活德育、公民道德教育等熱點問題的關照以及對德育制度的建設等嬗變軌跡過程。形成了德育研究逐步擺脫政治的附庸，走向科學化、人本化;始終堅持社會主義主導價值觀和愛國主義教育的主旋律;傳統德育思想研究的現代化，國外德育理論研究的中國化;德育目標由精英教育向公民道德教育轉化;德育模式由知性德育模式走向知性與生活相結合的德育模式和德育方法由灌輸走向對話、選擇與建構等基本經驗。

關鍵詞: 德育;德育研究;研究主題;德育原理

中圖分類號: G410 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)05-0083-10

1978年黨的十一屆三中全會勝利召開，大會明確地提出了黨的基本路線由“以階級斗爭為綱”轉移到“以經濟建設為中心”，由此拉開了中國改革開放的歷史進程。改革開放的30年，是我國各項事業快速發展的30年，我國的教育事業也得到了空前的發展。在30年的歷史發展中，作為教育學的一個分支學科——德育原理(或德育學、德育論)日益受到教育學者的關注，宏觀縱向掃描德育研究主題嬗變30年的歷史軌跡，理清思路，可以為我們系統而全面地總結德育理論的發展成績奠定基礎。同時，也為我們深入反思為德育理論研究中存在的問題提供基本線索。

筆者以1978年為起點，以2008年為終點，沿著歷史時間的順序，以“中國知網”(CNKI)上的論文檢索為主要材料源，以各個時期出版的德育原理著作和教材為參照系，探索30年來各個時間段內的德育研究主題，并嘗試對每一時期的研究主題內容進行簡單描述。由于學術研究前后的繼承性和延續性，同一研究主題時間跨度比較大，有些研究主題在不同的時期交替進行或同時存在，筆者取每個主題研究的主要時間段為標志，在其他時間段內的后續研究將不再重復贅述。

一、 關于改革開放30年德育發展階段的研究[ST]

關于改革開放30年我國德育的發展歷程，學者們從不同的研究視角，概括出多種發展階段理論。例如，改革開放30年來，我國德育理論發展經歷了理論研究的復蘇期(1978—

1983年)、理論基礎的建構期(1984—1989年)、德育學科的分化與整合期(1990—1999年)和德育理論研究的多元與爭鳴期(2000—2008年)[1]。有學者把德育的歷史沿革劃分為四個階段: 改革起步階段(1978.12—1984.9)、改革全面展開階段(1984.10—1989.1)、全面深化改革階段(1989—2003)和繼續深化改革階段(2003—2008)[2]。有學者認為，中國當代德育理論發展經歷了三個時期，即德育理論研究的科學化階段(1981—1988)、德育理論研究的現代化階段(1989—1998)和德育理論研究的人性化階段(1999—2005)[3]。

還有學者把改革開放30年中國德育發展歷程劃分為三個階段:第一階段，在討論中前行(或“撥正和探尋”)階段(1978—1989年);第二階段，在共識中創新(或“反思與加強”)階段(1990—2002年);第三階段，在建設中提高(或“返真與提升”)階段(2003年至今)[4]。

筆者在此歷程階段劃分問題，主要沿著德育研究主題嬗變的軌跡進行追蹤考察，理清30年來我們主要研究了什么，并嘗試概括出德育研究的歷史經驗與問題。

二、 德育研究主題的嬗變

(一) 對共產主義道德教育的反思與“尋根”的啟動(1978—1985年)

在“文化大革命”時期，教育領域遭到了最嚴重的傷害。“文化大革命”結束后，教育領域經過調整和撥亂反正等一系列的活動，人們的思想開始轉變。1980年5月，《中國青年》發表了青年工人潘曉的來信，題目是《人生的路啊，怎么越走越窄……》，由此引發了持續半年之久的“關于人生觀”的大討論。青年學生開始注重自己的人生價值，“主觀為自己，客觀為別人”的觀點受到青年人的欣賞。產生這種現象的原因: 一是我國實行改革開放，人們的思想開始解放;二是受到當時西方人本主義思潮的影響。思想上的大討論，導致了人們對德育目標和內容的反思，一些學者對共產主義道德教育進行反思研究。例如，常春元的《關于共產主義道德教育的幾個問題》、劉獻君的《開展共產主義道德教育樹立革命的道德風尚》、王潤生的《論有關道德教育的幾個問題》、羅國杰的《堅持共產主義道德教育》、梁禹祥的《經濟改革與共產主義道德教育》和魏英敏的《共產主義道德教育在經濟改革中的任務》等，都是這一時期共產主義道德教育研究與反思的文章。

在對共產主義道德教育研究與反思的同時，學者們開始“尋根”。產生這種現象的原因是人們對前一時期的共產主義道德教育開始反思。經過對共產主義道德教育的研究，道德具有繼承性是人們的共識。然而中國的傳統道德文化在“文化大革命”中被批倒批臭，面對新的歷史時期，我國德育要改革，怎樣改?限于當時中國與其他國家的關系，可借鑒的國外經驗不多，“尋根”可能是最好的辦法。所以，這一時期人們開始探索孔子的德育思想。這種尋根情結伴隨我們走過改革開放30年，而且到了20世紀90年代以后，對傳統德育思想的研究更加熾熱，研究內容更加廣泛，不僅研究儒家孔子等人的德育思想，而且研究內容還涉及墨家、道家、佛家和法家等，并對傳統德育思想進行借鑒研究。在21世紀的今天，如何傳承中華民族優秀道德文化遺產，在面對價值觀多元化的今天，更好地凸顯中華民族的道德特質是人們更為關心的問題。

(二) 德育原理學科體系建設的三個集中期

1977年我國恢復高考制度，其后又相繼恢復重點學校建設制度和恢復職稱評審制度，中國的教育逐步走向正常發展的狀態。1978年以來，隨著高考制度的恢復，一些條件較好的師范大學相繼恢復了教育系并開始招生，為了滿足學生學習課程的需要，德育原理學科地位得以恢復，教育界一些從事德育理論研究的學者開始編寫《德育原理》教材。縱觀30年的德育學科建設，我們大體上可以分為三個階段。

1. 德育原理學科地位的恢復與其理論體系的初建期(1985—1989年)。

由于德育原理學科地位的恢復，再加上學生課程學習和各種培訓的需要，學者們開始編寫德育原理著作和教材。這一時期出版的書籍主要有:1985年由華東師范大學等八院校編寫的《德育原理》，該書的出版標志著德育原理學科地位的恢復。其后又陸續出版一些教材，例如，華中師范大學教育系等編寫的《德育學》(陜西人民教育出版社，1986)、李景先主編的《大學德育學概論》(湖南人民出版社，1986)、趙翰章主編的《德育論》(吉林教育出版社，1987)、王殿卿編著的《大學德育學》(河北人民出版社，1988)、嚴正編寫的《中小學德育原理與方法》(華中師范大學出版社，1989)等。就這一時期的教材和著作的內容來看，基本上是德育理論體系的初步建構期，其德育原理的內容主要包括德育原理的研究對象、德育概念與本質、德育內容、德育過程、德育途徑和方法等。

2. 德育原理學科理論體系的探索期(1990—1995年)。

經過前一階段的研究，學者們結合新時期的形式和任務，不斷強化德育原理學科建構問題。這一時期出版的書籍主要有:楊德廣著的《大學德育論》(上海交通大學出版社，1990)、陳景普等主編的《學校德育學》(河北人民出版社，1991)、劉驚鐸等編著的《德育學教程》(陜西師范大學出版社，1992)、趙瑞祥編著的《學校德育學概論》(廣西師范大學出版社，1992)、繆克成著的《德育新論》(百家出版社，1992)、仇春霖主編的《德育原理》(中國青年出版社，1993)、魏賢超著的《現代德育原理》(浙江大學出版社，1993)、劉濟良編著的《德育論教程》(河南大學出版社，1993)、王殿卿等著的《新編大學德育學》(四川教育出版社，1994)、施修華著的《德育學理論與實踐》(上海交通大學出版社，1994)、周之良著的《德育新論》(北京師范大學出版社，1994)、魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(江蘇教育出版社，1994)等。從這些教材和著作來看，這一時期開始對德育原理的理論體系建設進行探索，也出現了理論體系不同的教材，其研究內容和前一時期相比不斷拓寬，許多教材增加了德育目標、德育評價等研究內容。總體來看，這一時期的理論體系研究的還是初步的探索，只是在原來體系結構中進行修補和完善。這一時期最有代表性的著作是魯潔、王逢賢主編的《德育新論》，該書不僅體系有所更新，而且在吸收學術研究新成果方面比較及時，特別是對德育學科的理論基礎進行探討，在國內產生了很好的影響。

3. 德育原理學科理論體系建設的深化期(1996—2008年)。

20世紀90年代中后期，隨著我國教育改革的逐步深化，素質教育、創新教育理念日益彰顯，人們的思想也獲得了巨大解放，于是學者們開始大膽構思德育理論體系，這一階段又迎來德育原理教材和著作出版的高潮。例如，班華主編的《現代德育論》(安徽人民出版社，1996)、詹萬生著的《德育新論》(首都師范大學出版社，1996)、劉獻君著的《大學德育論》(華中理工大學出版社，1996)、戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(山東教育出版社，1997)、儲培君等著的《德育論》(福建教育出版社，1997)、劉秋梅編著的《學校德育論》(文化藝術出版社，1997)、胡厚福著的《德育學原理》(北京師范大學出版社，1997)、黃向陽著的《德育原理》(華東師范大學出版社，2000)、沈春光等著的《學校德育新論》(海潮出版社，2001)、陳艷編著的《德育原理研究》(中國物價出版社，2003)、王明欽著的《學校德育新論》(知識出版社，2005)、和檀傳寶著的《德育原理》(北京師范大學出版社，2006)等。由于思想的解放，理論研究不斷走向深化，出現一些富有特色的著作。例如，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》，該教材用了大量的篇幅研究“德育課程”問題。班華主編的《現代德育論》，從現代德育與現代德育理論研究入手，對現代德育的基本問題進行研究，增加了對德育模式、德育研究方法等內容的探索。黃向陽著的《德育原理》，打破傳統德育原理的理論框架，從德育概念和德育目的入手，闡述了德育的必要性，特別是對德育內容的分類、德育模式的研究有許多獨到之處。檀傳寶的《德育原理》，從界定德育概念開始，設定“新人性論”的德育基礎，進而對德育的基本理論問題進行研究，特別是對德育環境建設有獨到之處。總體來看，該階段我們的學科建設還處于教材體系(或知識體系)階段，還沒有達到學科理論體系建構的高度。

(三) 社會主義初級階段商品經濟與德育的研究(1987—1995年)

1981年6月，十一屆六中全會通過的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》第一次明確指出“我國的社會主義制度還是處于初級的階段”。1984年10月，黨的十二屆三中全會通過了《中共中央關于經濟體制改革的決定》，決定提出在我國要實行有計劃的商品經濟。1987年10月召開的黨的十三大系統地闡述了社會主義初級階段理論，這成為社會主義初級階段商品經濟與德育研究的指導性文件，同時也引發了社會主義初級階段與德育、商品經濟(或市場經濟)與德育的研究熱潮。1988年《上海教育》(中學版)第1、2期上發表了宋寶權的《從天上回到地面——圍繞商品經濟轉變觀念》和杭葦的《共產主義思想體系是學校思想教育的核心》文章，引發了這場關于德育目標的“天上”與“地面”之爭。與此同時，在深圳作巡回學術報告的青年教育專家李燕杰、曲嘯、彭清一等，在蛇口工業區舉辦了一場“青年教育專家與蛇口青年座談會”，引發了許多問題的爭論，后稱此次爭論為“蛇口風波”。這些探討不僅說明經濟發展給人們價值觀念帶來深刻的影響，而且也反映了學校德育工作的滯后性，以至于這一時期成為德育的“動蕩期”。

關于社會主義初級階段商品經濟與德育的關系，這一時期發表了一系列的文獻，主要有:張俊辰的《社會主義初級階段學校德育改革》、賈英杰的《關于社會主義初級階段學校德育的理論思考》、楊華生的《商品經濟與道德教育》、李道仁的《社會主義初級階段德育問題探討》、余光的《社會主義商品經濟與學校德育》、胡曉鶯的《學校德育與社會主義商品經濟》、李季的《商品經濟條件下青少年的思想變化與德育面臨的三大課題》、賈林生的《德育必須與社會主義市場經濟相適應》、袁真泉的《簡論社會主義市場經濟與學校德育》和李澤濱的《淺談社會主義市場經濟與學校德育》，等等。通過對這些文獻的研究，對于社會主義初級階段商品經濟與德育的關系筆者認為主要存在三種觀點:一是商品經濟對德育起積極作用。社會存在決定社會意識，商品經濟的原則不可避免地要進入到政治生活和道德領域，這有利于學生新的人生觀和道德觀的形成。二是商品經濟的發展對學生思想品德的形成既有積極的影響，也有消極的作用。積極方面，是促進學生進取、開拓;消極方面則是誘使學生過于追求物質利益，無視國家利益和他人利益。三是商品經濟的原則只限于經濟領域，而不應進入政治、道德領域。德育過程不應考慮商品經濟的特點，而應堅持社會主義道德原則。

(四) 德育地位的研究(1989—1995年)

隨著我國市場經濟的持續發展，對外開放的范圍越來越廣泛，人們的思想不斷解放，西方國家的自由化思潮逐漸涌入我國，并在1989年春夏之交發生了政治風波。之后，黨和國家重新認識到新時期德育的重要性，正如鄧小平同志所說:“十年來最大的失誤是教育，這里我主要是講思想政治教育。”[5]1992年，鄧小平在南巡講話中談到“發展是硬道理”、“兩手抓、兩手硬”、“學馬列要精，要管用”[6]。到了1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》的頒布，提出創建中國特色的學校德育體系，開創了新時期學校德育的新局面。由于這一時期面臨特殊的背景，德育地位問題成為一個研究熱點問題。其主要論文有:楊德廣的《關于高校德育地位問題的討論》、張健的《堅持把德育放在首位》、朱新均的《關于高等學校把德育放在首位的思考》、詹萬生的《試論“把德育放在首位”的理論與實踐》、王逢賢的《關于德育的定位和到位(上、下)》、吳樹青的《關于落實德育首位問題的幾點看法》、姚啟和的《關于大學德育地位的思考》、楊連山的《怎樣理解德育首位》、楊啟玉的《切實把德育放在首位》和李萍的《對高校德育定位的再認識》，等等。

在這場討論中，出現了許多說法，諸如思想政治是方向，德育處于第一位;有的提出德育占重要地位;有人認為，學校以教學為中心，應該是智育第一;有人認為，德、智、體這三者是辯證關系，不能以順序定主次。自1989年下半年以來，人們經過反思，對德育的重要性達成共識，但提法仍有不同。較有代表性的或權威性的提法是“德育為首位”。但也有人認為這個提法不科學，有首位就有次位，因而有的提出“德育為先”;有的認為“德育占有重要地位”更為確切些。

(五) 德育功能的研究(1990—1997年)

由于對德育地位的探討，不得不涉及對德育功能的認識，由于德育功能決定其地位，所以在探索德育地位的同時，學術界又對德育功能進行了研究。特別是魯潔教授，她對德育功能問題發表了一系列的論文，系統闡述了德育功能問題，在德育功能研究中起了帶頭人的作用。總體來看，通過這次德育功能問題的研究，人們更加科學地認識了德育功能問題，從而扭轉了長期以來忽視德育對個體發展的功能，過分強化德育的政治功能等問題，最后取得了德育功能在于個體功能與社會功能和諧統一的結論。這一時期發表的文章很多，主要有:

胡曉鶯的《德育經濟功能初探》、魯潔的《德育之文化功能探索》、魯潔的《試論德育的經濟功能》、魯潔的《試論德育功能觀的轉變》、魯潔的《試論德育之個體享用性功能》、魯潔的《再議德育之享用功能》、檀傳寶的《對兩種德育功能的理解》、李道仁的《德育的功能在于育德》、曹書慶的《關于德育功能的辯證探討》、許國英的《德育的個體享用性功能初探》、杜時忠的《德育功能層論——兼評德育功能研究》，等等。

(六) 國外德育理論的研究(1978—2008年)

改革開放初期，我國學者在反思共產主義道德教育與尋根研究的同時，就開始關注國外德育理論的學習。總體來看，對國外德育思想和德育理論的研究貫穿整個改革開放的30年，相對形成高潮是在1990—1999年，因這一時期出版了許多研究著作，其研究內容的廣度和深度都是史無前例的。縱觀30年的國外德育研究，我們可以劃分出三個研究發展方向，除了對國外德育思想的介紹貫穿始終外，其他兩個研究方向都有相對的集中區。

1. 對國外德育理論與德育思想的介紹(1978—2008年)。

對國外德育思想和德育理論的介紹貫穿整個改革開放30年，相對來說，在1992年以前以翻譯和介紹為主。改革開放初期，由于受到人們思想解放程度的影響，在介紹學習國外德育理論及德育思想上，我們首先選擇了與我國制度相似的蘇聯。到了1984年以后，才開始介紹美國、日本等國家的德育思想和德育理論，而且介紹國外德育思想和德育理論的文章越來越多，到了新世紀，我國學者們又進行國外德育理論的系統翻譯，出版了3套譯叢。一是魏賢超主編的“20世紀國際德育理論名著文庫;二是楊韶剛、郭本禹主編的“道德教育心理學譯叢”;三是檀傳寶主編的“當代德育理論譯叢”。這些文獻的發表和出版，使我們更好地了解了西方德育理論和德育實踐，為我國德育改革和德育理論的發展提供了借鑒和幫助。

2. 外國德育理論與德育思想的系統化研究階段(1993—1998年)。

我國學者對國外德育思想和德育理論進行了大量的介紹和個別化的研究，經過十余年的積淀，進行系統總結研究已有可能。從1993年起，我國一些學者開始全面而系統地研究西方德育思想和德育理論。這一時期出版了一些有代表性的學術著作，主要有:馮增俊著的《當代西方學校道德教育》(廣東教育出版社，1993)、魏賢超著的《道德心理學與道德教育學:柯爾伯格研究》(浙江大學出版社，1995)、戚萬學著的《沖突與整合——20世紀西方道德教育理論》(山東教育出版社，1995)、袁桂林著的《當代西方道德教育理論》(福建教育出版社，1995)和鐘啟泉等著的《西方德育原理》(陜西人民教育出版社，1998)，等等。

3. 德育比較研究(1998—2008年)。

由于對國外德育思想和德育理論的介紹與系統研究，在把握國外德育思想和德育理論的基礎上，學者們開始對中外德育思想進行比較研究，或者進行不同國別的德育比較研究，抑或進行不同流派的德育思想比較研究。從研究文獻和著作來看，到了20世紀末和新的21世紀，比較研究才形成高潮。在這方面我國出版的著作和教材主要有:朱永康的《中外學校道德教育比較研究》(福建教育出版社，1998)、李申申的《人性:存在與超越的省視——中西方道德教育思想與實踐比較研究》(新華出版社，1999)、董小燕的《比較德育研究》(浙江大學出版社，2000)、馮益謙的《比較與創新:中西德育比較研究》(中央編譯出版社，2004)、王超的《比較德育學》(湖北人民出版社，2005)、李萍的《比較德育》(中國人民大學出版社，2009)、魏賢超的《在歷史與倫理之間:中西方德育比較研究》(浙江大學出版社，2009)和李霞著的《中外德育比較研究》(湖北人民出版社，2009)，等等。

(七) 德育實效性問題研究(1990年至今)

由于我國改革開放政策的實施，中國社會發生轉型，社會轉型期我國德育變革相對滯后，于是在社會道德方面、青少年價值觀方面出現許多問題。由此導致了提高德育實效性的研究，這項研究從20世紀90年代初開始，一直到今天仍然是學者們津津樂道的一個問題。筆者在“中國期刊全文數據庫”中，以篇名為“德育實效”(包含道德教育實效、德育效果)進行檢索，共查到文獻1918條(時間為1981—2009年)。從研究的內容來看主要集中在以下幾個方面:一是德育實效的含義界定問題;二是對造成德育實效低下的原因分析;三是提升德育實效的策略研究。

(八) 主體性德育研究(1997年至今)

從20世紀90年代中期開始，中國的教育改革步入深化階段，人們的教育思想獲得巨大解放，同時隨著素質教育的推進，創新教育成為時髦的理念，人的主體性再次得到弘揚。于是在20世紀90年代后期，學者們對主體性教育、主體性德育比較關心，由此推動了主體性德育研究的熱潮。綜觀10年來的研究情況，有關主體性德育的研究主要有以下幾個方面:一是主體性德育的內涵研究。形成主體性德育是指達成以發展學生的主體性為目標導向和價值追求的教育活動的共識。二是概括出主體性德育具有自主建構性、實踐體驗性、師生平等性的特征。三是對主體性德育目標的厘定、主體性德育內容的確立和建構主體性德育模式的探索。四是提出一些實施主體性德育的有效對策。

(九) 生活德育理論研究(1998年至今)

生活德育是20世紀90年代末和21世紀德育研究中的一個熱點問題。生活德育理論研究的前提基礎是對哲學“生活世界”研究成果的借鑒，對傳統知性德育范式的反思和對德育脫離生活的批判。縱觀10年的研究歷程，可以將生活德育理論的研究可分為三個階段: 生活德育理論的試探階段(1998—2000年)、生活德育理論研究的展開階段(2001—2004年)和生活德育理論的研究繁榮階段(2005至今)。主要研究了生活德育的含義，生活德育是有目的、有計劃、有組織地通過利用和創設有價值的生活場景，以直接影響人的德性發展的教育活動。通過對生活的解析、生活—道德—德育的關系辨析、生活德育模式的建構與途徑的探索，從而對德育脫離生活進行批判。存在著生活德育概念有待提升、生活范圍有待界定、生活德育模式有待建構和驗證，是否還需要將知性德育、生活德育的途徑具體化等問題[7]。

(十) 公民道德教育研究(2000年至今)

公民教育起源于西方，發展到今天形成四種思潮，即自由主義公民教育思潮、共和主義公民教育思潮、社群主義公民教育思潮和多元文化主義公民教育思潮。我國近10年來的公民道德教育研究，主要體現在4個主題、3個問題探索上。這4個主題是:關于公民道德教育的淵源與相關核心概念的界定;公民道德教育的理念研究;公民道德教育的實施研究;國外公民道德教育的理論與實踐及其啟示。3個爭鳴與思索的主要問題是:公民道德教育是平民教育還是圣賢教育，如何實現與中國傳統儒家“學為圣賢”道德教育思想相融通;公民道德教育是國家的還是世界的，那么在全球化背景下，如何實施公民道德教育;公民社會既然是公共生活領域理性化的價值生態，公民道德教育在方法擇取上，如何處理好理性化教育模式與情感化教育模式之間的關系[8]。

(十一) 德育制度建設貫穿始終(1978—2008年)

1976年“四人幫”集團被粉碎，經過兩年的撥亂反正及“真理標準問題”的大討論，到了1978年黨的十一屆三中全會的召開，開啟了我國改革開放和社會主義現代化建設的新時期。縱觀30年的歷程，我國在德育制度建設上做出了巨大成就，建立健全了各種德育制度。

第一階段是德育建設的啟動階段(1978—1984年)。這一階段是教育戰線逐步恢復正常工作秩序的階段，在1978年召開的全國教育工作者會議上，鄧小平進一步闡明了德智體全面發展的教育方針，并指出:“學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位。”[9]1981年教育部頒發了《小學生守則》、《中學生守則》，為中小學培養學生規范行為提供了依據。

第二階段是德育制度規范化階段(1985—1995年)。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》出臺，中國的教育改革迅速展開;1986年中共十二屆六中全會通過了《中共中央關于社會主義精神文明建設指導方針的決議》，提出社會主義道德建設的基本要求;1988年國家教委分別頒發了《小學德育綱要》(試行)和《中學德育大綱》(試行)，同年底又頒發了《關于改革和加強中小學德育工作的通知》，明確提出中小學德育要從我國社會主義初級階段的實際出發，從中小學教育工作的實際出發，從青少年兒童的實際出發;到了1993年和1995年，經過修訂，國家正式頒布了《小學德育綱要》(1993)、《中學德育大綱》(1995)、《中國普通高等學校德育大綱》(1995)，同時還頒發了《愛國主義實施綱要》(1994)等，使中國的德育政策和德育制度建設走向規范化。

第三階段是德育制度的發展深化階段(1996至今)。從1996年以后，中國政府不斷加強德育制度建設，相繼頒發了一些文件。例如，《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》(1996)、《中小學德育工作規程》(1998)、《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》(2000)、《公民道德實施綱要》(2001)、《中共中央、國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》(2004)和《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》(2004)，等等。這些文件的頒布，為進一步健全德育制度提供了保障，同時也為深化與發展德育制度建設提供了政策支持。

(十二) 德育基本理論問題的研究(1978—2008年)

在德育基本理論的研究方面，改革開放的30年，幾乎涉及所有領域。但是就整體德育理論的研究概況而言，重點探索了這樣幾個問題。

1. 德育的概念研究。德育作為一個學術概念，在一般的理論上，人們都認為它是道德教育的簡稱。然而，由于中國特殊的國情，德育的概念在中國不斷得到泛化。德育由最初的道德教育，不斷擴張其內涵，現在一般認為德育包括四個方面的內容，即思想教育、政治教育、道德教育和心理教育。以至于在中國出現了“大德育”與“小德育”的區別。但就目前中國學者們的研究范疇而言，一般都是在“大德育”概念的框架下進行德育問題研究的。但西方國家的德育一般是指道德教育，這種“大德育”現象影響我們與其他國家的交流和對話。

2. 德育的本質研究。關于德育的本質問題，我國在相當長的時期內認為德育的本質是“轉化論”。即德育過程就是實現社會道德個體化和個體品德社會化的過程。20世紀90年代，魯潔教授率先對德育本質進行新的探索，提出德育的超越性本質，由此引發了國內關于德育本質的大討論。在討論的過程中，出現了許多觀點，諸如超越性本質論、適應性本質論、自由論、價值引導與主體建構統一論和培養人的品德論等。

3. 德育的過程研究。在德育過程研究中，主要研究了德育過程的規律、學生品德結構要素和德育過程的特點等問題。在德育過程規律方面，大家形成比較一致的有四條規律，即德育過程是學生知、情、意、行統一發展的過程;德育過程是促進受教育者思想內部矛盾斗爭的過程，是教育與自我教育相結合的過程;德育過程是組織受教育者的活動，統一外界多方面教育影響的過程;德育過程是長期的、反復的、逐步提高的過程。

在人的品德結構構成要素方面，學者們普遍認為，品德結構是由知、情、意、行四個要素構成的。但也有一些學者提出知、情、意、行、信五要素說，班華教授提出了三維結構理論，即任何一種思想品德都是心理內容、心理形式和心理能力三者的統一。在德育過程特點的研究上，學者們提出許多特點，諸如適應社會與發展個性的辯證統一;開放性與可控性的辯證統一;有序性與多端性的辯證統一;“內化”過程與“外化”過程的辯證統一。還有長期性、反復性、多端性、社會性和實踐性等等。

4. 德育目標與內容的研究。在德育目標的研究上，我們逐步走過傳統德育目標的延續期，德育目標的爭論期，德育目標的規范期和德育目標的科學化、人本化期。改革開放初期，我國基本上沿用傳統的共產主義道德教育目標，到了1988年，宋寶權發表了《從天上回到地面——圍繞商品經濟轉變觀念》的文章，引發了德育目標的爭論，這場爭論實際上反映了德育目標的同步與超前、實然與應然的關系。從爭論中可以看出當時主要產生三種觀點: 德育目標應該培養遵紀守法的公民;德育目標是培養共產主義接班人;德育目標應該層次化，體現“彈性原則”。因為社會主義初級階段處于政治經濟多元結構的大環境中，與此相適應，德育也應該有層次性。低層次以培養遵紀守法的公民為主，這是對全體學生的基本要求;高層次的目標，是針對少數先進學生的目標。二者并存，可以起到相輔相成的作用。這種觀點為多數人所贊成，即社會主義初級階段的德育目標，應該堅持社會主義方向，同時要有層次性。

到了20世紀90年代中期，隨著國家教委頒布的各層次德育大綱，使得德育目標進入規范化研究階段。新的世紀的到來，國際國內形式的變化，使得德育目標的研究不斷深化，也使得德育目標的研究進入科學化階段，德育目標更多地關注人的因素，德育研究中人性凸顯，德育目標的設計注意到層次性、序列性，更好地體現出以人為本的理念。

有關德育內容的討論，我國在20世紀80年代進行了三次。第一次是1980年，《半月談》雜志舉辦的新時期道德規范與道德教育的討論，最終形成以“五愛”教育作為道德教育的主要內容，其核心精神是集體主義。第二次是在1985年前后，當時提出要加強理想教育和愛國主義教育等。在道德教育的核心內容上，當時出現四種不同意見，有的認為是愛國主義;有的認為是全心全意為人民服務;有的提出無產階級人道主義;有的認為集體主義是道德教育的核心。第三次討論是在1987年黨的“十三大”以后，這次討論產生三種觀點: 一是應該對學生進行起碼的社會公德的教育;二是應該對學生進行社會主義的思想品德教育;三是應該看到德育內容本身有個層次結構，根據各種不同的層次對學生進行教育。

5.德育模式的研究。隨著德育理念的更新，德育目標和德育內容的調整，傳統德育模式和方法越來越不能適應新形勢的需要，于是變革德育模式、創新德育方法也成為研究的基本內容之一。在德育模式的研究中，我們首先要引進西方道德教育模式，進行學習和借鑒研究。其次，開展一些新的德育模式的建構研究，總結30年的歷程，我國學者在德育模式的建構上取得了一些成就。比較有代表性的德育模式有:主體性德育模式、欣賞型德育模式、活動德育模式和生活德育模式等。

三、 30年德育研究的基本經驗[ST]

改革開放30年，我國德育理論在理念、目標、內容和模式方法上都取得了巨大發展，回顧30年的研究歷程，我們大體上可以總結出以下幾個方面的經驗。

(一) 德育研究逐步擺脫政治的附庸，走向科學化、人本化

德育作為全面發展教育的重要組成部分，它主要解決培養“什么樣”的人的根本問題。由于新中國成立后，我們在相當長的時期內走的是政治化路線，德育的獨立性被忽視，特別是“文化大革命”時期，德育完全變成了政治的附庸，德育就是指政治教育，忽視了德育的基本內涵是培養人基本的道德品質。改革開放以來，隨著人們思想的解放，德育研究不斷走向深入，對德育的本質認識不斷深化，使得德育研究不斷向科學化邁進，德育更加關注人品德的發展，德育科學化、人本化趨向日益突出。德育的科學化主要表現在德育管理規范化、德育研究學科化等方面。德育的人本化主要體現在人文主義教育的興起，主體性德育理念的確立，德育注重人的存在、人的精神追求，德育方法人性化，通過敘事的方法、對話的方式，注重價值引導和學生的自主選擇和自主建構。

(二) 在多元價值觀的背景下始終堅持社會主義主導價值觀和愛國主義教育的主旋律

改革開放的30年是人們不斷解放思想的30年，隨著科學技術的發展，社會經濟不斷得到提升，人們的物質文化生活得到了極大的改善。特別是20世紀90年代以來，隨著我國經濟的發展和對外開放范圍的不斷擴大，西方各種文化思潮不斷涌入中國，在中國經濟存在多種形式的條件下，一些西方價值觀被不同層面的社會群體所接受，中國開始走向多元社會。面對多元文化的沖擊，各國在道德教育上都在尋找應答對策。我們在德育研究上始終保持清醒的頭腦，多元文化、多元價值觀的存在，并不是取消統一的核心價值觀，相反，如何適應新形勢，確立國民的核心價值觀任務更艱巨，意義更長遠。中國的德育研究始終堅持立足本國，把社會主義核心價值觀作為主體，以弘揚愛國主義精神為其主旋律，這不僅有利于保證青少年健康發展，而且對中國的改革開放起到了保駕護航的作用。

(三) 傳統德育思想研究現代化，國外德育理論研究中國化

從改革開放初期，我國學者開始“尋根”一直到今天，對中國傳統德育思想和理論的挖掘與開發研究從未間斷。此項研究由最初的對孔子德育思想的探討，到對儒家德育思想的系統研究，以至于最后全面探討中國古代各家德育思想，立足本國、面向實際，不斷對傳統德育思想進行開發和整理研究，并努力使傳統德育思想現代化，做到“古為今用”。在研究中出版了一系列富有特色的研究成果，對于我們今天的德育改革和德育理論的發展起到了推動作用。

對傳統德育思想研究的同時，我們面向世界，開始學習和介紹國外的德育思想和德育理論。這項工作由最初的學習和翻譯，發展到系統研究和借鑒，一直伴隨我們走過了改革開放30年的歷程。在該項研究工作中，我們也取得了可喜的成就，發表了一系列高質量的研究論文，同時也出版了一些系統化、深刻化的研究著作，為中國德育改革提供了參照系，為中國新時期的德育理論發展提供了更加廣泛的視野。在借鑒研究中，我們采用審慎的態度，把西方優秀的德育經驗和德育理論進行吸收，把有借鑒意義的德育思想和德育理論進行改造，努力使之中國化，做到“洋為中用”。像價值引導和主體建構等思想就是借鑒西方價值澄清理論與建構主義教育理論而本土化的結果。

(四) 德育目標由精英教育向公民道德教育轉化

在德育目標研究上，我國改革開放初期，基本上沿用傳統的共產主義道德教育目標，這是一種傳統的“精英”的德育目標。隨著改革開放的深入，社會政治、經濟改革逐步走向深化，中國社會思想、文化領域也逐步走出政治化、精英化的大一統格局。特別是80年代后期的“天上與地面”的論爭，使得人們認識到德育目標的合理定位問題、德育目標的層次性問題。人們認識到我們過去的德育更多的是培養“臣民”的德育，隨著我國政治民主化的發展和法治社會的建立，公民道德教育開始崛起。2001年我國頒布了《公民道德建設實施綱要》，使公民道德教育走向正規化。總體來看，公民道德教育是與階級道德教育、精英道德教育的激烈碰撞、磨合的結果，同時也是我國學習和借鑒現代西方公民道德教育的結果。

(五) 德育模式由知性德育模式走向知性—生活德育模式

在道德教育中，我國在21世紀以前，基本上是一種知性德育模式，把道德形成等同于知識學習，由此帶來知性德育模式，實行“德目主義”教育策略，從小學一直到大學都有專門的德育課程，不管課程名稱怎樣改變，開設課程是不變的事實。課堂上教師教授知識，學生接受知識，考試背誦道德知識，并以分數差異定品德高低。這種德育模式有利于學生對道德知識的學習和理解，在人的品德形成中有著基礎的作用。但是，人的品德形成與知識學習有著本質的差異，人們可以坐在教室里學習文化科學知識，但在教室里無法學道德。這是因為道德不僅是掌握知識的過程，更是把學習的道德知識運用于實踐的過程，道德品質的形成主要看實踐。由于知性德育模式只重視道德知識的學習，忽視道德行為的訓練和培養，結果造成學生有道德之知，無道德之行，使學生形成“兩面人格”，嚴重阻礙了學生良好品德的養成。21世紀的到來，生活德育理論崛起，使得人們開始轉變德育理念，道德教育過程不僅是學習道德規范的過程，更是踐履道德規范的過程。所以生活德育理論備受青睞，德育向生活世界的回歸是新世紀德育的基本特征，在這種理念的支配下，人們開始探索生活德育模式，注重知性德育模式與生活德育模式的有機結合。

(六) 德育方法由灌輸走向對話、選擇與建構

由于傳統德育是一種知性德育模式，再加上傳統社會是一個相對封閉的社會，人們生活在同樣的經濟社會里，有著共同的文化和共同的信仰，傳授共同的價值觀也被人民普遍接受。所以，這一時期的德育方法就是灌輸法，因這時的灌輸法有其合法性——普遍認可的道德規范、道德權威。但是，自20世紀后期以來，隨著科學技術的發展，經濟發展全球化、信息網絡化、文化多元化、價值趨向多元化是當代世界發展的主要特征。面對文化多元化的發展趨勢，傳統的一元社會被解構，不能用同一的價值觀教導人們如何面臨困惑，這是因為不同社會階層的人有著不同的經濟基礎，人們的價值選擇也就不同，道德權威逐漸失去，同一不變的價值觀念也將不復存在，這時道德教育面臨著“教誰人的道德”、“教誰人的價值”的困境。為了擺脫這種困境，西方道德教育理論家進行種種解說和建構，諸如價值澄清理論的“價值澄清法”、道德認知發展理論的“兩難故事討論法”和“公正團體法”、社會學習理論的“榜樣法”和關懷教育理論“道德情感教育法”等等。整體來看，每種方法都有其優點，但由于各派理論研究的側重點不同，都不能徹底解決道德教育面臨的困境。所以，從整體構建的視角出發，把各種方法有機結合起來，形成方法論體系才是最明智的選擇。克服灌輸、堅持對話、澄清選擇、自主建構是當代德育方法論的基本訴求。

當然，除上面這些基本經驗之外，還存在一些經驗，例如，從運動式的道德教育轉變成規范式的道德教育體系[10]，從注重德育的社會價值到注重個人價值與社會價值的統一，德育內容從泛政治化到關心政治、思想、道德、心理等全面內容的轉變，德育研究由單一性向綜合多學科共同研究轉變等[11]。

在我們總結成功經驗的基礎上，冷靜思考還會發現一些問題。首先，改革開放30年，我國德育研究隨著時代的變遷不斷更換研究主題，體現了德育研究與時俱進的特點。但與這種研究特點相適應，問題意識研究強、學科建構意識差的問題也就凸顯出來，對德育原理理論體系缺乏系統研究，到目前為止，很難說有一本理論體系是非常科學的著作。其次，對德育原理學科的一些基本理論的研究還沒有取得實質上的突破[12]。例如德育原理的研究對象問題、學科性質問題等還沒有澄清。最后，對社會主義核心價值體系的建構以及如何在不同學校層次上落實的問題，我們還沒有比較成熟的結論;對德育方法論還沒有從整體上構建，只是個別方法的探索，其系統性和理論性不夠;德育研究比較注重理論探索，德育實驗比較少，德育實踐意識不強等問題還不同程度地存在著。今后，我們一定要遵循德育規律，以科學發展觀為指導，為建構具有中國特色的德育理論體系而研究而踐行。

參考文獻

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(責任編輯 馬雙雙)