大學教學的理想與理想的大學教學

摘要:作為大學的基礎性教育職能，教學質量高低將決定著大學教育的成敗。大學教學地位的邊緣化呼吁大學教學的理想化。理想化的大學教學應發揮激勵性，應彰顯學術性，應激發學生的想象力，應追求蘇格拉底式的平等交流，應注重為學生發展營造一種單純而明凈的思想氛圍。

關鍵詞: 大學教學;美國大學教師;學術職業生涯

中圖分類號: G642文獻標識碼: A文章編號: 1673-8381(2010)06-0032-06

作為大學的基礎性職能，教學自中世紀大學誕生之日起一直見證著大學的成長史。借助于教學，大學實現了專業知識的傳授和文明成果的延續，并成為大學衍生其他職能的基礎性保障。然而，自19世紀初德國大學賦予大學科學研究職能和20世紀初美國大學承攬社會服務職能之后，大學教學的地位每況愈下。大學教師學術評價指標的過分量化以及科學研究成果與大學教師職務升遷所具有的過度關聯，進一步擠壓了大學教學在大學中的生存空間，教學在大學教師的學術事務中日益邊緣化。此外，大學教學喪失了自己的理想，至少未能在新的生長環境中完善教學理想，這也是大學教學地位邊緣化的原因之一。重提大學教學的理想，提升大學教師的教學質量，以理想的大學教學傳授專業知識、涵化科學研究、穩固大學教育根基，已經成為高等教育大眾化時代堅守大學理想的根本任務。

一、 理想的大學教學是一種激勵性教學

大學教學的激勵性體現在大學教師所傳授的知識具有廣泛的延展性，能在學生未來的生活實踐中不斷發揮教育價值，激發學生思考人生的理想、社會的責任和個人的價值等問題，切實激勵學生追求新知、發展心智的信心和熱情，迎接生活的挑戰。曾任耶魯大學校長的安吉爾(James Rowland Angell，1869—1949)在一份報告中結合耶魯大學的成長談及理想的大學教學的啟發性:“耶魯大學的偉大將不能用其所開設課程的數量來衡量，而是用其教學的性質和其教師的啟發來估量。”[1]283-284其中教師借助于知識傳授所應實現的教學效果包括:向學生傳達大學的精神、教育目標，注重形成學生堅定的目的，并借助于教學為教師和學生提供直接接觸的機會。美國當代著名教育家、曾出任卡內基教學促進基金會主席的博耶(Ernest L. Boyer，1928—1995)在一次名為《學者共同體》的演講中，以自身的經歷展示了激勵性教學的教育價值。博耶深情地回憶起自己的高中歷史教師威特林格先生(Mr Wittlinger)對自己的鼓勵:“厄內斯特，你的歷史學得很好。像這樣保持下去，你就會成為一個好學生。”博耶將此視為自己當時所獲得的最高的學術性獎賞，促使自己思考“我是誰?”和“我將成為什么樣的人?”等關乎人生的重大問題，最終走上學術研究的職業生涯[2]77。

大學教學的激勵性還表現為教師的知識講授涉及學生智慧成長和心靈的啟迪。哈佛大學學生自治會從學習者的視覺闡釋了對學生有用的教學應該是這樣一種教學:“在最廣泛意義上是實踐的……帶著思想、精神活力、哲學，以這樣一種方式即學科的內容被用來說明那

些真正對學生重要的事情——說明人生的基本問題。”教師的教學活動要源于知識，同時更要超越知識，即激勵性教學重視的是向學生傳播智慧，而不僅僅只是傳授知識[1]286。激勵性教學要重視引導學生認識生活的意義，認識自己的發展潛能并解放這種潛能，從而為正確地生活做準備。

激勵性大學教學的實現意味著教師超越傳統的知識傳授方式，意味著教師用以感化和教育學生所憑借的是智慧的力量，而不僅僅是出色的表達能力。“好的教學不僅意味著流利的語言，不讓學生睡著，也不僅意味著教師講授的課程要‘內容清晰，結構合理’”，而更多地意味著智慧的展示和對學生心靈的啟發，意味著開發青年人的頭腦，培養其形成清晰縝密思維的習慣[3]。以其一貫的冷靜和睿智，曾對美國高等教育作出診斷式剖析的弗萊克斯納(Abraham Flexner，1866—1959)將優秀大學教師的教學活動理解為:“一位真正的大學教師，其目的并不是要把知識‘分發’給他的學生或‘塞進學生的頭腦中’，而是要像蒙田所說的那樣，‘將這些知識分配給他們，并使之成為他們頭腦和靈魂的一部分’。”[4]69惟其如此，在科學量化生活甚囂塵上的時代，大學才能夠堅守自己的理想，才能牢記大學的任務在于為這個世界培養真正意義上的“高質量的人”。

大學教學的激勵性追求向大學教師提出了新的任職資格要求，傳統意義上的學科專家已經難以適應激勵性教學開展的需要，能否激發學生興趣，對知識的激勵性運用與發揮是否敏感，成為判斷教師是否具備任職資格的必要檢測。為此，20世紀美國新人文主義思想家歐文#8226;白璧德(Irving Babbit，1865—1933)在大學教師執教資格上旗幟鮮明地主張:“我們至少應當堅持，不論是教授古代文學還是現代文學的教師都不應當僅僅是專家。單憑某人在語言學或文學史方面作過一些瑣細的研究，就認為他有資格擔任某一學科的大學教職，坦率地說這簡直是荒謬的。”[4]72不僅如此，白璧德還對大學教師教學的激勵性進行區分，他反對在激發學生興趣的過程中有意迎合學生的粗糙和幼稚的看法，以降低教學要求為代價所“制造”的學生興趣和笑聲與教學激勵性無緣。

二、 理想的大學教學應激發學生的想象力

在人的心理能力結構中，想象力是一項連接原有表象和當前表象的心理能力。“想象”，即“利用原有的表象形成新形象的心理過程”，借助于想象，“人不僅能回憶起過去感知過的事務的形象(即表象)，而且還能想象出當前和過去從未感知過的事物的形象”[5]。在大學生的學習和未來的專業生活中，想象力可以幫助學生以創造想象和再造想象的方式實現已有知識和新知識的結合，可以幫助學生以創造性的思維方式成功適應復雜多變的學術生涯和職業活動。這一發展需求決定了大學教學應以是否激發學習者的想象力作為一項判斷大學教學理想程度的重要指標。

在理想的大學教學實踐中，充滿想象力應成為大學師生知識傳授和學術探索的基本方式。基于對大學教育目標正當性的哲學思考，英國哲學家、教育家懷特海(Alfred North Whitehead，1861—1947)主張:“大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。大學確實傳授知識，但它以充滿想象力的方式傳授知識……這種充滿想象力的探索會產生令人興奮的環境氛圍，知識在這種環境氛圍中會發生變化”[6]137-138。置身于充滿想象力的教學氛圍之中，大學生想象力的不斷培育和增強將表現出更為深遠而持久的教育價值，這不但能夠確保大學生能夠適應具體的職業崗位對于知識和技能的要求，更為重要的是能夠“引導出適用于種種存在的事實的普遍原理，然后對符合這些普遍原理的各種供選擇的可能性進行理智的思考。它能使人們面對一個新世界時建構起一幅知識的圖景，并通過展現令人滿意的效果而使人們保持探索生命的熱情”[6]138。

理想的大學教學所培育的想象力是為大學生適應社會所提供的工具性保障。現代社會是復雜的，要求其成員動員其全部的知識素養，充分發揮其想象力予以適應。將狹隘的物質享受和對身體快樂的放縱性追求理解為人生的全部意義，是對人性的污蔑。除了純粹的知識追求對想象力的需要外，即便對實際生活功用性的適應或行動也有賴于想象力的參與。以商業教育為例，對未來商業人員想象力的培養，不僅要集中在培養其充滿想象力地理解政治經濟學基本原理的能力，還要培養其富有想象力地將這些原理與具體的商業活動相結合的能力，要培養其認識人類天性局限的同情心，了解具有不同文化環境和價值觀念的人們的商業心理。

大學教學富有想象力是對現實社會職業生活損害個人想象力發展的一付解毒劑。在現代社會中，隨著科層化和制度化程度的不斷深化，職業活動的專業化和精神生活被割裂的感覺日益加深。馬克思所說的勞動者與生產資料分裂的異化矛盾日益突出，遵照年長者或管理者的要求，依照規定的程序，從事規定性的工作成為職業生活的真實寫照，這種長時間按照固定程序工作使個人的想象力陷于遲鈍與頹廢的境地。“人們所需要的優秀的技術素質只能通過一種訓練獲得，而這種訓練卻常常破壞了那些本應指導專門技藝的大腦的活力。”若實施失當，缺乏想象力關注與培養的大學教學，便冒著將具有豐富生成性與延展性的大學知識傳授使命敗壞為單一的知識傳授活動的風險。大學教學的一個普遍性的教育使命在于為學生注定要接受的專業教育，注定要從事的職業活動提供一劑預先克服想象力遲鈍的良藥——促進對構成該職業基礎的(無論是現代商業還是傳統的專業知識探索領域)各種原理做富有想象力的思考。這種思考所含賦的一項基本教育能力在于實現具體事實與普遍原理的結合，讓未來的專業人員能夠依據對某一專業領域普遍原理知識的把握與領會，能夠基于對人類命運負責任的思考，賦予自己從事的專業活動一種更為廣泛的意義和價值，能夠以一種富有想象力的專業活動，將自己的個體職業活動上升到整體人類利益的高度加以認識，避免職業倦怠或其他生活意義喪失的結果的出現。因此，關注大學教學教育性的懷特海堅決主張:“大學的恰當的作用是用充滿想象力的方式掌握知識”，“一所大學是充滿想象力的，否則它便什么也不是——至少毫無用處”[6]144。

大學教學的想象力要求大學教師是一類充滿想象力的群體，大學教師職業是一種充滿高度想象力的職業。想象力的培養不能像分配商品或其他可稱可量的東西那樣，由大學教師直接分配給學生，而是依靠大學教師以充滿想象力的學術探索活動來帶動和啟發學生，依靠學術知識滋養想象之光來照耀大學教師的教學與研究活動。

注重培育學生想象力的大學教學需要借助于科學研究活動來完成。教師的知識探索和研究活動是一種智力探險，這種智力探險需要依靠新知識，并以創造新知識為探險的回報和結果。“成功的教育所傳授的知識必有某種創新。這種知識要么本身必須是新知識，要么必須是在新時代新世界里的某種創新的運用”[6]146，旨在培養學生想象力的新知識要像剛出水的魚一樣鮮活。教師可能會借助于舊知識說明一種普遍性的原理，但務必挖掘其對現實所具有的新意。大學教師創新性的職業活動并非只能通過論文或著作的形式展示給世人。作為精神活動的開展者，大學教師可以探索借助于講演或個別討論的方式，在與學生面對面的交流中，將自己創造性的思想傳遞給學生，為學生想象力的養成提供有價值的啟迪和熏陶。

三、 理想的大學教學應該是一項蘇格拉底式的平等交流活動

理想的大學教學還應該是一種平等的“蘇格拉底”式教學活動。在理想的大學教學中，教師和學生同為自由的個體，教師享有教學與研究的自由，學生享有學習的自由。教師和學生是在探索知識、傳播知識的過程中構筑成學習共同體的。大學教師的教學責任在于扶持引導學生認識自身的潛能和力量，在于喚醒學生對知識的熱情，在于激發學生對真理的熱愛。對自身教學責任有著冷靜把握的教師需要抵制自己被學生視為權威和大師的誘惑，而要明白自己不過是一凡夫俗子。學生則要明白自己是一獨立的學習與發展個體，擁有學習的自由與發展的權利。教師和學生之間的關系不是服從與被服從，而是平等的真理切磋與交流的關系。教師和學生之間應該開展平等的蘇格拉底式知識交流，沒有權威，也沒有誰會變成權威，更沒有發號施令者。應該說，在大學的范圍之內，在大學教學實踐之中，除了對真理的崇拜與敬畏之外，大學成員不應該尊崇任何權威。教師和學生擁有同等的追求真理的權利，并擁有同樣的接近真理、發現真理的機會。唯如此，大學的真諦才有可能體現于以知識為中介的教學實踐之中。因為，“大學的宗旨就是在理性王國的領地之內，裝備一切必要的工具，提供一切可能的條件，引導每個人開辟全新的知識疆土，引導學生無論在作什么決定的時候都能夠反躬自省，引導他們注意培養自身的責任感。這種責任感在他的求學過程被喚醒，并且也是在求學過程被提升到盡可能高的水平，達到最清晰的自覺。”[7]84-85

理想的大學教學應該是一種充滿交流的知識授受活動。無論把大學理解為教師與學生共同體，還是學科共同體，都要求實現一種交流，學者之間的交流，教師與學生之間的交流以及學科之間的交流。加拿大學者比爾#8226;雷丁斯(Bill Readings)將19世紀德國大學觀概括為洪堡的“文化大學(University of Culture)觀”，認為這種類型大學的基礎在于交流的透明性[8]。這在18世紀末19世紀初為德國大學觀提供思想啟蒙的費希特、施萊爾馬赫等人關于大學教學的設計中均有體現。在費希特看來，大學教學就是教師和學生之間所開展的思想與知識的暴露與展示，教師和學生在交流中增進了解，深化理解，尊重對方。施萊爾馬赫將這種交流理解為喚醒教師和學生知識共同體意識的得力手段，認為交流并非傳授實證性知識的載體，而是對大學教育過程的生動展示。

對于學者交流的意義，金耀基先生體認深刻:“大學的世界精神的孕育與發揮，誠有多途，惟學人之相互訪問，則不止為中古大學之傳統，亦為極有意義與價值者。”[9]學者們之間所開展的知識交流與思想探討不僅能孕育新的想法、創造新的境界，而且能夠強化學者的學術共同體意識，更明確地意識到自己的學術責任，更主動地結合其他學者的思想研究成果對自己的學術研究實施比較性檢思，不同類型的交流是確保大學實現探索真理使命的前提和手段。為提高交流的質量，應該創造條件使教師和學生可以免除經濟因素的考慮，同時強調思想本身所承擔的責任，相對于不曾遭受任何的詰難和辯駁而言，一種充滿爭論、質疑和辯難的交流更能促進真理事業的探索。源于知識、理念與精神層面的交流可以作為一種凝結學生、學者和學科成為學術共同體的試劑，可以確保不同學科與專業的知識保持內在的聯系和更新的張力，可以引領那些將自己畢生精力奉獻給真理探索的成員在大學相聚。基于對大學教學交流價值的肯定，雅斯貝爾斯(Karl Jaspers，1883—1969)強調大學所有成員都負有精神交流的義務。大學精神交流的衰敗往往意味著大學事業的衰敗和學術共同體的消解。“當大學成員彼此之間謹小慎微地斷絕來往的時候，當交流變成僅僅是一種社交禮節的時候，當實質的精神聯系被日常俗套弄得模糊不清的時候，大學的精神生活就要開始走下坡路了。”[7]100

學生在掌握知識的過程中，他們之間的交流也是成長的必要內容，風華正茂的青年人敏銳、開放、富有同情心，他們走到了一起，組成一個學習的團體。他們之間的自由交流就是他們彼此學習的有益方式。大學教師與學生的激勵性交流是其在教學活動中發揮自己影響力的主要手段。教師忽略運用這種手段，或者不具備發揮此手段作用的能力，往往會直接降低教學活動的價值而導致教育失敗。導致大學教師缺乏交流手段的原因是多方面的，其中有一方面就是大學教師過于醉心于狹隘專業領域的研究，不熟悉當前的現實，不注重提高自己傳授知識的能力，使其喪失了與大學生實現高效交流的基礎。

就其實質而言，大學教學中所實現的交流是一種知識交流，紐曼(John Henry Newman，1801—1890)十分強調這種知識交流對于學生心智發展的意義，將其視為心智擴展或啟悟的條件或手段。借助于有效的知識交流，學生得以消化以前所接受的大量未知的被動的觀念，建構起知識的整體性和聯系性概念，最終實現知識的超越和升華，實現一種完美心智的訓練。完美心智是借助于有效的知識交流而推進教育的結果，同時也是對知識心智化和條理化的結果。紐曼將此概括為:“這種心智的完美乃是教育的結果，這種應該因材施教于每一個人的心智的完美，就是對于一切事物的那種清晰、平和、準確的認識和理解，就有限的心智所能夠掌握的而言，按其恰當的位置及其自身的特點來理解每一件事。”[10]134只有如此，大學教學中所傳授的知識才不會成為學習者的壓迫者，學習者才不會被知識牽著鼻子走，才可能實現對知識的框架性和結構性把握。

四、 理想的大學教學是一項學術性活動

20世紀80年代以來，一股抨擊美國大學本科教育質量低下、質疑大學教師教學有效性的潮流席卷美國大學校園，《美國精神的封閉》、《瀕臨毀滅的大學》、《道德淪喪的大學》等批判美國大學的著作指責美國大學本科課程缺乏統一目的，大學開始淪落為職業訓練營。而在眾多對大學的指責中，大學教師醉心于學術研究活動而忽視自己教學責任的現象成為較為普遍性的公眾話語。在應對民眾對大學的質疑和抨擊的過程中，更新傳統的“學術”概念，賦予教學以學術性意義，重新詮釋大學教師發展內涵，指導了這一時期的美國大學教師的教學實踐。

1990年，博耶在《學術反思:教授工作的重點領域》中提出“教學性學術”的概念，認為“學術”不應該局限于基礎研究層面，僅僅強調“發現”，不應該只是一個局限于為基礎研究領域的“發現”而服務的概念。博耶在提出“四維學術”的基礎上，賦予教學學術性的內在品性。博耶將學術分為“探究性學術”(the scholarship of discovery)、“整合性學術”(the scholarship of intergration)、“應用性學術”(the scholarship of application)和“教學性學術”(the scholarship of teaching)。其中“探究性學術”注重對知識的探索與發現，重視研究的結果和研究過程，賦予研究結果新的意義;“整合性學術”關注學科知識整合的意義，追求專門知識探究的宏大背景和普遍意義，突破日趨逼仄的專業知識探索空間和褊狹志趣，嘗試運用整合性思維理解自身學術領域及相關領域的學術問題;“應用性學術”即將知識應用于解決現實問題的學術，不僅是對基礎研究領域內“探究”結果的實踐化，更是在科學和藝術之間架設橋梁的知識性活動[2]74-80。

“教學性學術”不同于靜態的知識傳授，而應涵蓋課程設計、教學方法探索和教學過程反思等內容，具有動態性、變革性和拓展性。具體來說，學術性教學，或者說是教學學術指的是大學教師融教學知識和教學能力于一體的綜合體系，是一種集專業知識，教育教學知識，合作與交流能力，教師職業尊嚴和自豪感以及對未來一代成長所負有的責任感和使命感的綜合性知識、心智和技能的體系。作為一種學術性活動的教學，要求大學教師密切追蹤自己專業領域的最新信息，不斷完善自身的知識結構，不斷掌握最新的知識傳授方法與手段;作為一種學術性活動的教學，既是一個教師與學生之間實施主動的知識傳授與接納的互動過程，更是基于知識傳授與理解基礎上的精神交往和心靈涵泳。在教學過程中，大學教師在促成學生發展的同時，逐步完成自身教學學術的成長。

為確保理想的大學教學的學術性，博耶強調大學教學活動的“學術性”不僅要體現在大學教師自身所擁有的高深專業知識，掌握高超至少是必要的教學技能和技巧，對知識接受者已有知識準備狀況和學習心理的洞察和理解程度，而且還要求大學教師需對教學，即教和學兩方面進行深入研究。按照前卡內基教學促進基金會主席舒爾曼(Lee S. Shulman，1938—)的解釋，大學教師教學活動的學術性至少可以從兩個方面獲得證明:第一，教學的推進過程遵循一般學術活動的基本路徑，即問題選擇、搜集問題解決或解釋的資料信息、確定問題解決或解釋方案、實施問題解決或解釋方案、反思或評價問題解決或解釋的完整性和科學性，教學活動實踐層面的各個環節不同程度體現出探索性。這種探索不僅包括對知識的探索，還包括對知識接受者的探索;不僅包括對靜態性的知識要素實施追求，而且還要對知識的演進途徑、傳播條件以及可能性的知識生成結果進行探究，要追求知識流通的最大化效益。教師在此過程中不僅要關注學生知識總量的積累程度，更為重要的在于探索學生知識掌握與其當下及未來心靈潤澤及德性生長的內在關聯。第二，教學的演示過程具有客觀性，教學的成果可以以教學論文、課堂觀摩、學生發展等諸多形式開展評價、交流、建構[11]。

大學教學學術性的追求，既賦予大學教師教學職業活動的尊嚴，又充分尊重大學教師知識傳授活動的特殊性，同時更是對大學作為人才培養機構而非專業研究機構、作為自由知識傳播機構而非狹隘的職業訓練機構的特質的充分關照，為大學教師充分認識自身發展、制訂職業生涯規劃以及堅守基本職業角色提供了方向。同時，大學教學的學術性積累還是對“出版或滅亡”式的科研至上的大學教師職業理念的突破，有助于在教學與科研之間建立起基本的聯系，這種聯系恰恰是對大學理念的完整詮釋。大學是培養人的，是造就各類專業人才的，這種培養或造就活動固然需要大量的學術研究活動。但是，此類學術研究活動又首先以接受教育者掌握相應數量或質量(專業)的知識為基礎和前提。

賦予學術性的大學教學為教學回歸大學，回歸大學教師專業發展的基本道路，強化并引導大學教師對自身教學實踐活動的學術化反思，提升自身的教學水平和教學效益，追求教學的有效性和延伸性，提升教學的尊嚴，無不提供了理論方向。

五、 理想的大學教學應營造一種單純而明凈的思想氛圍

大學教學所處理的、所致力于傳授的是一個具有內在整體性的知識體系，專業教育的實施不但不應破壞這種知識體系的整體性，而是要以學生具有掌握一種整體性的基礎性的知識性框架為條件，要借助于通識教育完成一種伴隨個人終身得益的發展性能力。學生對整體性知識框架的理解和處理知識的能力的發展，需要在一種特定的思想環境中來完成。大學的教學不但要致力于在教師和學生之間營造一種交流和研討、辯難和爭論、求證和探究的思想氛圍，而且還要借助于有效的知識傳授在學生之間建構一種有益于學生心智習慣發展的思想氛圍。在這種氛圍中，“他們學習相互尊重、相互咨詢并相互幫助，這樣就造成了一種單純而明凈的思想氛圍，學生們也可以在其中呼吸，盡管他們自己僅僅從事那許多學科中的很少一部分”[10]106。對于大學致力于理性發展并為此著力營造一種理性自由的氛圍的必要性，美國新人文主義思想的主要倡導者艾倫#8226;布魯姆(Allan Bloom，1930—1992)將其上升到大學本質的高度加以詮釋。他說:“一所著名的大學卻代表著另一種氛圍，它宣稱有一些人人都應關心的問題，但在日常生活中不會提出這些問題，也不期望有答案。它提供一種自由探索的氛圍，因此排斥一切不利于或有害于這種探索的東西。”[12]200“大學是一個讓探索和哲學開放精神自行其是的地方。它旨在鼓勵人們對理性本身的非工具性運用，它提供一種氣氛，使統治者意志的道德優勢和自然優勢不至于嚇跑哲學上的懷疑。而且，它維護著滋養這種懷疑的偉大行為、偉大人物和偉大思想的豐富寶藏。”[12]204正是有賴于這樣一種思想的氛圍、理性的氣氛，大學教師的教學活動的開展才有可能是一種源于知識、超越知識的理性發展行為。

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(責任編輯朱漪云)