高等教育:觀念與現實之間的問題及應對

摘要:教育目的的實現需要條件，如果條件不具備或這些條件之間的關系不匹配，都可能成為實現教育目的的障礙。針對目前高等教育教學中普遍存在的四大問題，應用以下幾方面的思路去應對:價值取向上應側重對“人”的培養;知識論上，應側重不確定性知識;方法論上，應側重創新性學習;評價觀上應側重對“價”的評估。

關鍵詞: 高等教育;不確定性知識;創新性學習

中圖分類號: G649.21文獻標識碼: A文章編號: 1673-8381(2010)06-0038-06

提高學生的素質與培養學生的創新能力是今日中國高等教育發展的基本取向，這從一個側面說明我國高等教育問題所在的區域及其嚴重程度。問題的根源在于學生素質提高與創新能力培養需要諸多條件支持，如果條件不具備或條件之間的關系不匹配，都會制約學生素質的提高與創新能力的培養，不僅目的難以達成，甚至出現與目的相反的結果。在目前的高等教育教學中普遍存在著四大問題，即對“才”的重視超過了對“人”的重視，對確定性知識的重視超過了對不確定性知識的重視，對維持性學習的重視超過了對創新性學習的重視，對“量”的評估超過對“價”的評估。有此四大問題盤踞在前，高校學生的素質與創新能力的培養任重而道遠。

問題之一:重“才”還是重“人”

教育的目的是使學生成人成才。成人意味著將學生培養成具有豐滿人性的智慧之人，即擁有高尚的德性、卓越的理智、豐富的情感且富有創造性，能夠過完滿的生活;成才意味著學生具有某種或某些方面的知識、技能和能力，能夠為他人或社會做出貢獻，即具有某種或某些使用價值。由于“才”是“人”的“才”，有“人”方有“才”，因此，在兩者的關系上，“人”是本，“才”是末;“人”是體，“才”是用，只有保證了“人”的質量，“才”方可得以充分釋放，教育的目的方可實現。

然而，在現實教育過程中，對“才”的重視遠遠超過對“人”的重視。書本知識、智力、理智構成今日高等教育的主要內容。對基礎知識與基本理論的掌握幾乎是今日教育教學的第一要義，由此形成“知識中心主義”，即對系統化、程序化的純粹客觀“真理知識”的認知。教育教學在一定程度上轉換成對書本知識的理解、掌握和應用。由于書本知識是前人在認識事物與解決問題過程中積淀的成果，對學生而言，它們是第二手的;而且，由于它們僅僅是對事物原型的反射、影像，而反映事物的“鏡子”很少是完全干凈、無塵的，因此這些知識在某種程度上是失真的、扭曲的，其對學生發展的價值有限。智力表現為觀察能力、記憶能力、想象能力與思維能力等，是學生從事活動不可或缺的因素，構成教育的核心內容之一。然而，智力雖屬學生個人并且只有經過學生本人的努力方可得以培養，但也僅僅是工具，“智力，如同爪、牙一樣，不過是為意欲服務的一個工具而已”[1]。由于過度重視“才”——人的使用價值，以至于智力超群、其創作不服務于任何有用目的的“天才”或多或少地成為無用之人而被教育所排斥。同時，過度重視理智的培養，亦會使得教育走向誤區，因為理智雖然強而有力，卻沒有人性，它不能領導，只能服務;它對方法和工具有敏銳的眼光，對目的和價值卻是盲目的。正因如此，愛因斯坦指出:僅僅理智卓越的人，“可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并產生熱烈的情感，那是最基本的。他必須對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人……使青年人發展批判的獨立思考，對于有價值的教育是生命攸關的”[2]。由于學生是具有多種發展潛質與多重需要的人，而以書本知識、智力、理智為內容的教育教學的共同特點是側重人的“知性”，即僅僅側重人的智能——使用價值方面，而且還是局部的。

盡管在多數情況下，人們將“人”與“才”并舉。由于先有本質，后有本質的發揮，兩者并不等同。學生首先是人，人是精神的存在，人的精神包括德性、理性、情感性和創造性。精神的特質是自由，精神發展就是由潛在發展成為實在，教育是整個精神成長的過程。而過度重視“才”的教育，將人的情感、意志、信仰、直覺等非理性因素拋棄和遺忘，排斥了對學生在人生意義、價值觀念、心理素質和人格建構等方面的培養，使其獲得一種片面的、有缺陷的發展。在重“才”忘“人”的教育中，學生的主體地位被所謂的知識與技能所取代，出現“目中無人”的教育。由于“人”是根本，“才”附著于“人”，因此，過度重視“才”的教育引發的最為嚴重的后果是:學生的“才”也得不到有效培養，此其一;其二，即使學生的“才”能夠得以培養，很難想象，一個缺乏德性與情感性而才能超群的學生會給自己與社會帶來什么?!因此，只有將教育的重心放在學生本“人”身上，學生之“才”方可得到培養，并能發揮出正面作用。也就是說，只有當學生在對象性活動中自由且充分發揮出其內在的主觀性和創造力，才能實現對自己自由本質的占有。這是學生不斷豐富自己作為“人”的內涵過程，把自己塑造成“真正的人”，實現其作為價值的存在，然后才有使用價值的出現。

問題之二:以確定性知識為主還是以不確定性知識為主

確定性知識是人類在認識已有事物與解決曾經面對問題的過程中積淀的知識。它能夠被律則為某種規則、定理、原則、理論等，能夠以概括化與抽象定律形式表述出來，可以被言說、被記憶、被教授與被學習。因此，這種知識最大的特點就是確定性。學習確定性知識最便捷、可靠的途徑就是書本，它是維持社會穩定與正常運轉不可或缺的內容。不確定性知識有兩類:實踐性知識和批判性知識。前者是人在從事實踐活動或應用確定性知識解決問題的過程中所獲得的知識，是應用知識的知識，是一種能力——實踐能力或服務社會的能力，是人成才的標志，知識在這一層面才是力量。“高分低能”正是由于知識僅停留在書本知識階段而沒有上升到實踐性層面所致。后者是人通過有意識的反思活動，在不斷擺脫控制自己枷鎖的過程中所獲得的知識，是反省知識，也是一種能力——反省的能力。它與人的解放的價值追求相聯系，是人成為人的標志，也是新觀點、新思想、新學說、新理論出現的內在品質和前提條件，因而也是人生具有意義的表現。實踐性知識與反省知識都屬于活著的個體且不能復制，其共同特點是不確定性，不能被公式化、被記錄、被傳授、被學習。前者與個人的實踐程度、領悟能力成正比，后者的獲得與個人的反省程度成正比。

認識事物與解決問題的結果積淀為確定性知識，而認識事物與解決問題的本身卻是不確定性知識。因此，確定性知識與不確定性知識有一定關聯，但性質與作用不同。確定性知識為不確定性知識的獲得提供了材料，具有輔助作用。無論是實踐性知識還是批判性知識都可能成為確定性知識，實踐性知識和批判性知識不確定，不能被言說或記錄，然而，一旦以技術發明或文本知識的形式被表現出來或記錄下來，盡管不是它本身，卻成為與以往確定性知識不同的確定性知識。正因如此，確定性知識不僅在數量上不斷增加，而且品質也在不斷改善。但是，確定性知識是人類以往認識與經驗的結果，是有關過去的知識，不確定性知識是有關現時與未來的知識，是一種能力。前者屬于知識范疇，后者屬于能力范疇;前者屬于認知層面，后者屬于實踐層面;前者的豐富不意味著后者的擁有，其中涉及轉化問題。

確定性知識被認為可以滿足安全的需要，因此受到高度關注。這種努力有著悠久的歷史，蘇格拉底就認為，如果可以用理性的方法在我們關于外部世界的知識中建立確定性的話，同樣的方法在人類的行為領域——如何生活，成為什么——肯定也會產生同樣的確定性。到19世紀，這種觀念仍是所有進步思想的根基，在今天依然被多數人所堅信[3]。由于科學知識的特點就是對普遍律則進行描述，具有確定性，因此受到高度重視，知識紛紛披著科學外衣進入書本，成為教育與學習的內容。然而，科學知識的確定性是有限度的，而且實踐活動的一個不可排除的顯著特征就是與它俱在的不確定性，因而以確定性為特點的科學知識帶有排斥實踐、探索、創造的特點，難以適應變化與發展的現實。因此，對確定性知識的追求沒有也不可能帶來預期的結果。以至于莫蘭說:“科學曾經使我們獲取了許多關于確定性的知識，然而，給人類定位的科學知識不僅是暫時的，而且還將導致關于宇宙、生命、人類誕生的更加深刻的神秘。因此，致力于傳播知識的教育對于什么是人類認識，它的機制、它的弱點、它的困難和它可能導致錯誤和幻覺的傾向毫無所知，從不關心對于什么是認識加以認識，這是令人擔憂的。”[4]6

確定性知識作用的有限性與世界的復雜多變性相結合，促使人們關注不確定性知識。杜威指出:“確定性的尋求是尋求可靠的和平，是尋求一個沒有危險，沒有由動作所產生的恐懼陰影的對象……然而完全的確定性的尋求只能在純認知活動中才得以實現。”[5]企圖通過對確定性知識的掌握，以應對當前面臨和即將出現問題的想法可以理解，但復雜變動的世界以及變動中的聯系，使得這種想法的實現幾乎沒有可能。因為“科學中的事情的正常狀態是未決定的和不確定的，沒有哪項新研究會完全消除不確定性。當較早的問題被回答時，新的問題又出現了”。不確定性不會讓人感到無力或失望，相反，“它是科學家力量和創造性的源泉。不確定性是一種挑戰，是科學進步的催化劑”[6]16。正是在這種情況下，以不確定性知識獲得為目的的創新性教育逐漸被認可，所需條件也不斷成熟。普利高津指出:“承認未來不被確定，我們得出確定性終結的結論。這豈不是承認人的心智失敗?不，我認為恰恰相反。”[7]波拉克進一步指出:“不確定性非但不是科學前行的障礙，而且是推進科學進步的動力，科學是靠不確定性而繁榮的。”因此，“不確定性，遠非前進的障礙，它實際上是創造性的強烈刺激因素和重要組成部分”[6]6。可見，不確定性知識才是創新能力的關鍵。

在今日教育的現實中，過度重視了確定性知識而忽視或排斥了不確定性知識，不僅會制約學生對知識的理解，而且大大抑制了對學生素質的發展與創新能力的培養。改變這種情況，需要充分認識并重視不確定性知識的存在與價值，在掌握確定性知識的同時獲得不確定性知識，培養學生的創新能力。正如莫蘭所言:20世紀向人們揭示了無數的不確定領域，“今后人類征途的不可知的特點應該促使我們培養準備應付不測事件而處理它們的頭腦。所有身負教育之責的人們應該走向迎擊我們時代的不確定的最前沿”[4]9。

問題之三:以維持性學習為主還是以創新性學習為主

維持性學習是通過學習原先已確立的觀點、方法和原則，應付已知或重復發生情況的一種手段。它提高學生解決曾經發生的問題的能力，目的在于維持現有體制或已經建立的生活方式。創新性學習是一種可以帶來變化、更新、重建和重新系統地闡述問題的學習，是使個人和社會做好準備，以便在行動上與新情況協調一致的一種必要手段[8]。維持性學習與創新性學習是在兩種不同知識觀支配下的教育理念選擇的結果:維持性學習將確定性知識作為主要或全部知識，進而認為學習就是接受、理解和掌握確定性知識的過程。因此，適應現狀—確定性知識—書本—理解、掌握—維持性學習，這構成維持性學習的基本路徑。創新性學習以不確定性知識獲得為主旨，是在不確定性知識觀支配下的一種學習方式:學習過程就是不確定性知識的獲得過程。能力提高及帶來變化—不確定性知識—問題—探索、發現—創新性學習，這構成創新性學習的基本路徑。

維持性學習與創新性學習具有不同的指向、特質和作用。這種差異，首先從學習內容體現出來。維持性學習的內容是以學科知識為中心的，是封閉的、過去的、割裂的、專業的、消費的、專門的、確定的;創新性學習的內容是以問題為中心的，是開放的、現時和未來的、聯系的(與現實問題)、跨學科的、活動的、綜合的、不確定的。其次，學習的特點不同。前者是接受的、課程的、干預性的、強制性的、適應性的、旁觀的、被動的、程度的、吸收的、依附性的、終結性的、模仿性的;后者是探究的、實踐(反省)的、啟發的、民主的、引導性的、參與的、主動的、質性的、輸出的、生產性的、終身性的、創新性的。最后，學習結果不相同。維持性學習的目的在于解決已經發生過的或重復出現的問題，作用在于維持社會的穩定與正常運轉。因此，以確定性知識為內容的維持性學習在本質上是學人之學、接受學習或模仿學習，其極致是達到學習對象的程度，應付已知的情況。然而，變化是永恒的，世界在本質上是一個不確定領域。“我們所有的知識，不管現在看來多么合理、完整，事實上都會轉瞬即逝，因為它與彼時彼刻的社會環境緊密相關。”[9]僅靠確定性知識和維持性學習，不足以應對變動不定的世界。創新性學習就是這種情況下孕育而生，它以問題為中心，指向學習者能力的提升，目的在于解決當前面對或即將出現的問題，作用在于引領社會按照人們追求的方向發展。

創新性學習就是以問題為中心、以不確定性知識獲得為主旨的學習方式。因此，問題構成不確定性知識的源泉，表現在:第一，問題是知識得以產生、發展的源泉，古往今來的一切知識的產生與積聚，都是要解答實用上的困難或理論上的疑難。所以，沒有問題就不會有新知識的出現。第二，問題是創新的起點，只有在解決問題的過程中，才能獲得不確定性知識。梁啟超指出:“所有發明創新，皆由發生問題得來。如何才可以磨煉得眼光快，腦筋快，刁鉆古怪，凡別人注意不到的地方，自己都懷疑研究，這是做學問的第一步。”[10]而胡適直接斷言:沒有問題研究的人，關在圖書館里也不會用書，鎖在實驗室里也不會研究。但是，問題需要發現，有價值的問題更要耗費心力去發現，需要質疑。所謂“為學患無疑，疑則有進”，“學者須要會疑”。朱熹在《晦翁學案》中指出:“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”質疑旨在發現問題，而發現問題，是創新性學習的第一步。有了疑問后，要釋疑。釋疑既是知識的應用過程，也是反省的過程，所以構成獲得實踐性知識與批判性知識的關鍵環節，也構成創新性學習的關鍵環節。釋疑有多種方式，將原有知識加以應用是重要的一種。這種應用既可檢驗知識的真偽，又可將其活化，成為自己的一部分。同時，在應用知識的過程中，還可創新知識。張載在《理窟#8226;學大原下》中言:“在可疑處而不疑者，不曾學。學則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑。義理有疑，則濯去舊見以來新意。”在學生參與實踐活動有限的教育現實中，這種應用知識解決問題的方式不失為獲取實踐性知識的一種有效途徑。釋疑過程同樣是獲得批判性知識的過程。清代學者傅山指出:“看古人行事，有全是底(的)，有全非底;有先是而后非底，有先非而后是底;有似是而非底，有似非而是底;至十百是中之一非，十百非中之一是，了然于前，我取其是而去其非。其中更有執拗之君子，惡其人，即其人之是，亦硬指為非;喜順承之君子，愛其人，即其人之非，亦私泥于是。千變萬狀，不勝辨別。”[11]正是在辨別、釋疑的過程中，通過反省活動發現那些在幫助自己應付面臨問題的同時反過來成為控制自己的枷鎖性知識，從而獲得與解放旨趣相一致的批判性知識，并由此產生新觀點、新思想、新學說、新理論。

不確定性知識的獲得，必然是以問題為中心的創新性學習。正因如此，科技哲學家波普爾指出:科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發新問題的問題[12]。確定性知識作用的有限性和復雜多變的現實世界要求學生將不確定性知識的獲得作為主要目的，以問題作為主要對象，以創新性學習作為主要方式，以質疑、釋疑作為主要手段，在實現自己能力提高和自我解放的同時，推動社會良性、和諧發展。只有高等學校中的學生做到這一點，中國教育乃至中國社會發展的前景才能光明。所以，從維持性學習到創新性學習不僅是一種學習方式的變換，更是一種責任的擔當。

問題之四:“評量”還是“評價”

評，是評判;價，是價值。評價的基本含義是評定價值之高低，基本過程是評判、比較、審定。由于評價涉及對學生價值的判斷、比較、定性和選擇，不僅對學生本人具有引導作用，而且對教育具有導向和規范作用，直接影響到學生素質的提高和創新能力的培養。由此，“為什么評”、“評什么”、“誰來評”和“怎樣評”構成教育評價的基本問題。

“為什么評”并非是不言自明的問題，它涉及教育的價值追求，是“評什么”、“誰來評”、“怎樣評”的前提假設和基本依據。如前所述，教育的目的是使學生成人成才，成人意味著學生是具有豐滿人性的人，即擁有豐富的批判性知識，在獲得自身解放的同時能夠推動社會良性發展。成才意味著學生具有某種或某些方面的使用價值，即擁有豐富的實踐性知識，具有較強的實踐能力或服務社會的能力。因為有實踐，才有行動能力，才有發現;有反思，才有反省能力，才有創見。這是學生素質與創新能力的實質，也是教育所追求的。因此，學生素質與創新能力的評價就是對學生擁有的批判性知識與實踐性知識的評價，進一步分解，可以表述為對學生發現問題、提出問題、分析和解決問題的意識與能力的評價。由于批判性知識與實踐性知識不能被言說、被記錄，只屬于活著的個體且不能復制，因此，學生本人是其素質與創新能力評價的第一主體。學生可以將自己的批判性知識與實踐性知識以發明創造或文本形式展示出來，盡管不是它本身，但可以成為與以往不同的確定性知識，這正是通常意義上所說的“創新成果”，然后其他主體諸如老師、大學、用人單位、政府機構等才能對其評價，也即構成評價的第二主體。由于批判性知識與實踐性知識只有通過個人的反省活動和實踐活動才能獲得，因此，對活動過程——即對學生活動的內容以及以何種方式從事這種活動——的評價應成為學生素質與創新能力評價的重點，而且這種評價應該是理解式、鼓勵式的——為了學生發展的評價而非終結性的結論式評價。

然而，出于對“才”的過度追求，致使今日教育評價基本圍繞確定性知識而展開。考試、量化考核是基本方式，前者針對學生的學業成績，后者針對學生的學習成果。作為一種評價方式，考試尤其是標準化考試被廣泛應用到對學生的評價上，這在學生的升學、學業評定、評優等普遍以考試成績作為衡量指標中得以體現，其產生的影響廣泛且深刻。而標準化考試正是將確定性知識當做唯一正確、作用正面以及記住了這些知識即可應用作為前提假設的一種評價方式。結果，培養了大批一流考生——只能在已知世界的現成答案中徘徊，卻難以培養出敢于探索、勇于創新、開拓進取的學生。正如普林斯頓大學校長蒂爾曼所言:“由標準化培育出來的、千篇一律的學生，肯定會使這個豐富多彩的國家黯然失色，缺乏生命力。我們視我們的學生為杰出的人才，而標準化則視他們為最小公分母。”[13]而量化考核是對一個人在一定時間里的工作績效以數量的多少進行評判的方式，科學化、標準化、數量化、客觀性是其主要特征。量化考核忽略了自然科學與人文社會學科之間的不同以及智力因素與非智力因素之間的差異，它甚至認為人的德性、情感性和創造性也是可以量化的，將復雜現象和復雜勞動簡單化，從而使其成為抑制人的全面、和諧發展的一種有效方式，此其一;其二，量化考核自稱是科學的，以科學的標準、科學的方法對評價對象實施科學的評價。然而，如前所述，科學自身也不確定，從而使得量化考核的承諾與自身性質之間產生沖突。而且，能夠量化的都是可以計算和度量的東西，而能夠被度量的都是人的工具性的方面。

無論是考試還是量化考核，都是針對“數量”而非針對“價值”，是“評量”而非“評價”。杜威指出:人們之所以對評價問題和價值問題感興趣與否，即在于關于目的、計劃、措施和政策等等的真正的有根據的命題是否可能。價值在“好”的意義上與促進、推動、推進活動進程的東西內在相連，而在“正確”的意義上與維持活動進程所需要的、所要求的東西內在相連[14]。可以說，正是由于考試、量化考核的“評量”而非“評價”機制導致了今日教育重“才”輕“人”，忽視了對學生的全面關照;重確定性知識輕不確定性知識，忽視了對學生人生意義和價值信仰的關注;重維持性學習輕創新性學習，忽視了對學生素質和能力的培養。由此出現評價機制與整個教育之間的嚴重沖突，成為學生素質難以提高、創新能力低下的總根源。

由于評價機制的導向與規范作用，使其對教育觀念與教育行為都產生普遍而深刻的影響。解決今日高等教育中的問題，首先需要從改變評價方式做起:將對“才”、對確定性知識、對維持性學習為主的評估轉向對“人”、對不確定性知識、對創新性學習為主的評估，在促進學生的素質得以全面、均衡發展的基礎上，培養其創新能力。大學、大學教師以及學生自己都需為此做出努力。對學生而言，大學是探究的場所，未來充滿了不確定性。在探究場所，沒有人是知識的終結者和壟斷者，每個人都是知識的探索者。在探究過程中，激發并培養人的德性、理性、情感性和創造性，使人成為具有豐滿人性的人。懷特海說:“大學之所以存在，不在于傳授給學生的知識，也不在于提供給教師的研究機會，而在于在‘富于想象’地探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想象所產生的激動氣氛轉化了知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力。”[15]在這種“聯合”、“想象”的過程中，培養出素質全面、和諧發展、富有創造性的人。正如陶行知所言:“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜的活人。”[16]

這正是他“生活教育”的核心理念，也是其一生為之奮斗的目的。因此，教師要有信仰心、責任心、共和精神、開辟精神、實驗精神和創造精神，作第一流的教育家，培養出敢探未發明之新理與敢入未開化之邊疆的學生。

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(責任編輯朱漪云)