大學體育教師教學學術的缺失與回歸

摘要:大學體育教學應當充盈著“教學學術”，并由健全、合理的學術精神來引領和規范。但在經驗主義、技術主義的影響下，體育教學逐漸淪為技術傳習、程序操作，體育教師很少以學術的方式思考教學。

在實際教學過程中，大學體育教師往往就技術論技術，造成體育“無人”;依賴現有經驗，忽視學術精神;缺乏批判精神，教學思想守舊;缺乏教學智慧，師生關系疏遠，從而造成了教學學術的缺失。要重塑教學學術，體育教師必須實現“技術傳習教學”向“反思型學術教學”轉變。具體要做到在學習中提高學術素養，在反思中獲得發展動力，在積累中感悟教學智慧。

關鍵詞: 體育教師;教學學術;批判與反思;教學智慧

中圖分類號:G642 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)06-0063-04

收稿日期: 2010-09-01

自威廉#8226;洪堡創建柏林大學以來，科研在大學的地位逐漸高漲。而威斯康星的思想使服務社會亦成為大學之要義。相比之下，教學卻隨著紐曼的逝去而長期成為大學里的一個無人問津的“要塞”。一段時期以來，社會對大學的評價主要是依據其科研實力和成果，大學對教師的評價也主要是看其科研成果而不是教學，教師不得不全力應對科研任務帶來的壓力。大學教師“重科研、輕教學”已是司空見慣。教學作為大學基本使命的責任意識開始淡化，甚至成為教師工作的“雞肋”。針對這些狀況，1990年，卡內基教學促進基金會主席、美國教育家

厄內斯特#8226;博耶首先提出了教學學術思想。博耶在《學術反思——教授工作的重點領域》一書

中，從一個嶄新的角度，深入準確地闡述了大學教學問題及大學教學的重要意義，對學術的含義進行了重新的思考和認識，提出了全新的涵蓋教師工作的學術概念。博耶認為，大學里有關學術的內涵應該包括相互聯系的四個方面，即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術[1]。博耶指出:教學的學術即傳播知識和改進教學實踐的學術。倘若沒有教學，知識的連續性就會中斷，人類知識的積累就會面臨被削弱的危險。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。教學的學術同其他學術一樣，教師通過出版、報告等形式將他們的教學公開，以便同行間回顧、交流和批評[1]。博耶的教學學術思想扭轉了長期以來人們形成的傳統大學教學觀，“學術”不再只具有單一的內涵，不再只屬于大學的科研，大學教學也是學術的一部分。這是對傳統學術概念的一種極大地豐富，也為深化大學教學改革提供了思想引領。

大學體育教學改革已有數十載。我們在贊嘆政策制度、設施建設等硬指標與日改善的同時，也不安于“學生體質特別是耐力素質持續20年下降”的事實。有部分教師認為，體育教學改革是那些專家學者的事，他們制定出完善的課程標準，教師只需按程序操作就可以達成體育教學目標。由此帶來的則是蓬勃發展的體育教學改革和大學生越來越不喜歡體育課的“剪刀差”。究其原因，大學體育教師教學學術的缺失是重要一環。根據現代大學教學觀，體育教師教學學術是指教師對教學的一種追求，是對教學觀念、行為以及時空配置等進行系統的分析、檢驗、批判與重構，從而積極減少教學認知和實踐過程中非學術成分的過程及其結果，使教學成為一種學術性反思和實踐。這種教學學術是由教育知識、問題意識、教學智慧以及教學反思組成，具體而言:教育知識包括學科知識、一般教育學知識和教學法知識;現代知識觀已經闡釋了知識的文化性、境域性和中立性特征，絕對客觀、普遍的知識是不存在的，問題意識反映在體育教學中，就是敢于且善于向體育技術和理論“權威”提出挑戰;教學智慧是教師借助正常的心理活動和品質，以教育理論為指導，經過長期的教學實踐，積累豐富的經驗，逐漸形成并表現在教學實踐中的智慧;教學反思是對教學實踐經驗的提煉，是與同行交流的心得，也是對學生評價的反饋[2]。

一、 大學體育教師教學學術的缺失

與科研相比，教學具有過程復雜性和效果滯后性等特征。在當前“科研優先”的政策導向下，使得一些教師不再將學術看做是長期積累、水到渠成的成果，而是急于求成、應對考核的工具。一些教師“舍義趨利”，對教學漠不關心，在體育教學中生硬照搬“技術傳承”，而對學生思想、精神需求則是“習慣成自然”的漠視和忽視。雖然大學一直強調教學的重要性，但功利風潮卻讓一些教師為了在考核評價中“勝出”，非常堅定地將教學學術“束之高閣”。

(一) 就技術論技術，造成體育“無人”

運動技術、技能教學是大學體育教學的主要內容和方法，沒有運動技術、技能的教學，體育教學就成了“無源之水”、“無本之木”，也就失去了體育教學的本質意義。但由于受傳統實用主義的影響，體育教學在一定程度上仍停留于就技術論技術的層面上。部分體育教師認為，體育的核心要素就是運動技術，體育教學就是傳授運動技能，從而忽略了傳播體育精神、領悟體育態度、塑造體育意識等人文底蘊的培養。體育教學改革若只在理論層面或政策領域強調以人為本而在教學實踐中卻是人文精神缺乏，其結果只能導致“美好的憧憬”始終是“海市蜃樓”。許多教師自認為擁有較高專業技術，便對學生指手畫腳，或者自認為有多年教學經驗而對學生學習需求漠然以待，眼里只有教材沒有學生，心中只有紀律沒有個性，每天的教學只是一貫的“例行公事”，每天的上課也只是一種“生存手段”或“謀生工具”。大學體育教學，充斥著技術、經驗傳習，成為一種純生物學的改造過程。

(二) 依賴現有經驗，忽視學術精神

經驗在日常生活中具有重要的地位，它不僅是由具體上升到抽象，即由感性認識上升到理性認識的基礎，而且是由“抽象到具體”，即由理性認識到實踐的必要中介。但是，經驗畢竟不同于科學，其本身有著天然的缺陷——狹隘性。從哲學觀的角度看，經驗層次的體育教學屬于機械主義。處在這一層面的體育教師從事著按照既定程序和已有經驗進行的簡單重復性活動，其教學行為和策略的形成往往來自于傳統、習慣，有時甚至是一種直覺反應，鮮有理性的思考。對經驗的極度依賴還造成了體育教師的“單向性”思維，即不論學生體育基礎如何，差異怎樣，需求什么，體育教學通常只按照慣用的經驗指導實施。體育教學改革被停留在文本而疏遠于學生。許多貌似“以人為本”的文本面對形態各異的學生時是那么的蒼白無力，那些所謂的“權威理論”和“成功經驗”在實踐中大都也僅僅是特例。重視經驗是必要的，但經驗本身不等于科學。如果不去追究經驗間內在、深層的關系和規律，不對具體經驗進行反思、批判和修正，將其上升為理性、抽象的認識，就難以科學、恰當地應對不斷變化的大學體育教學。

(三) 缺乏批判精神，教學思想守舊

長期以來，體育教學改革被認為是專家的事，在被動條件下，體育教師的學術精神沒能在觀念上得到發展和提升。在這種情況下，體育教師只會盲目崇拜或接受專家和權威認可的東西，而不敢越雷池一步。在教學中多采用灌輸—接受的教學方式，“考什么就教什么、教什么就練什么”，從不考慮學生的學習興趣、動機以及必要的心理輔導。體育教學被淪為沒有思想的“程序操作”，這也是大學生喜歡體育不喜歡體育課的原因之一。試問:沒有質疑和批判精神關照的體育教學是“育體”還是“育人”?不少教師對體育教學只是知其然，不問所以然，體育教學完全被當做一種具體操作、一種單純的身體活動。

(四) 缺乏教學智慧，師生關系疏遠

“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學能力的綜合運用，是教師有關教學活動的感知、思維、創新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統能力?！盵3]在“技術”操作層面的體育教學往往只注重傳遞“權威”的運動技能，注重組織教學的統一性和功效性，認為只要把運動技術傳授給學生，體育教學目標就“大功告成”，卻從未想過教學主體需求的多樣化，以及教學的不可控性。體育教師形象在學生心目中是“不需要教學智慧”的，這種職業感召力的下降使得教師與學生心靈距離漸行漸遠。實踐證明，缺乏教學智慧就沒有“以人為本”的體育教學。

二、 大學體育教師教學學術的回歸

“反思型實踐家”是唐納德#8226;舍恩針對“技術型操作者”教師角色提出的與其相對應的概念，是對“技術型操作者”的批判和超越。相對于后者，這種具有完善的知識結構和較強的自我更新能力的教師，教學學術是充盈的，能正確應對教學實踐中的各種矛盾和沖突;能充分調動學生的學習主動性和能動性以及最大程度上挖掘學生的潛能;能充分展現其內在的教育藝術，在教育實踐中有較強的實踐能力;具有豐厚的質疑和批判精神，善于向“權威”的理論提出挑戰。因此，要重塑教學學術，體育教師必須實現由“技術型”向“反思型”的轉變。這種轉變表現在以下幾個方面: (一) 在學習中提高學術素養

經過多年的專業學習和教學實踐，體育教師會對教學形成豐富的感性認識。但體育教師仍需要學習，不僅包括運動技術的學習，更應注重教育知識和教學法知識的學習。教學不是因“制器”而存在，更為重要的是要“育人”。這就要求體育教師不僅能將運動技術教給學生，而且能讓學生在學習中感悟體育精神，傳承體育文化。站在學術的高度來俯瞰教學現實時，體育教師必須借助教育知識和教學法知識來構建“人文課堂”。具體而言，將感性的東西理性化，具體的東西抽象化;將紛繁雜亂的東西系統化、概括化;將一般原理演繹為特殊事實;對復雜的動作練習或理論做出科學規律的解釋與分析;對體育教學進行某種設計以檢驗某種觀點的正確性并顯示其價值大小等等，這些都是體育教師在學習中提高教學學術素養的具體表現[4]。

(二) 在反思中獲得發展動力

教師的職業生涯其本身就是一個不斷探索、實踐和反思的過程，反思自然而然應成為教學的一部分。那些認為體育教學是一種簡單重復性工作的體育教師忽略了反思的意義和價值。學術始于發現和研究問題。在教學活動中，有的教師缺乏問題意識，回避問題，即使遇到了問題，也只是想簡單地解決，而不去探究問題的原因，他們認為教學是重復性勞動、事務性工作，沒有學術性可言，不值得去研究。比如，面對運動技能不同基礎、不同需求的學生，如何在傳授運動技術的過程中潛移默化地讓學生感受“規則意識”、“團隊合作”、“堅持與淡定”等人文素質，教師若不在反思環節下一些功夫，這樣的教學目標是無法達成的。對教學實踐的反思主要包括兩個方面:第一，善于追問教學現象。教學中充滿著問題，這些問題隱藏在眾多的教學現象中，這就要求教師以對這些教學現象的背景性解讀和研究為起點，把具有代表意義的表象提煉成研究的問題。第二，善于與教學實踐緊密聯系。教師對教學現象進行解讀，將對問題的提煉、研究和解決與自己的教學實踐融為一體。問題是在教學實踐中發現的，對問題的研究和解決當然也在實踐中進行。因此，教師將解讀教學現象、提煉問題、思考問題、研究問題和解決問題貫穿在教學全過程中，把自己的日常備課、實施教學、選用教學方法和教學策略等與自己提出的研究問題緊密結合起來。其開展教學實踐、完成教學任務的過程，就是實施研究的過程，并通過這一過程達到提高自己的教學學術水平的目的。需要指出的是，體育教師的反思不是一個單一朝向的思維運動，而是一個無限往復、不斷上升的過程。正是在“反思型”學術精神引領下，體育教師的成長才能保持一種動態、開放、持續的狀態。

(三) 在積累中感悟教學智慧

烏申斯基曾經指出:“不論教育者怎樣研究教學理論，如果他沒有教學智慧，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”[4]教學是一個充滿偶然性、情境性的活動，體育教學的情景更為復雜。當面對情境性事件時，體育教師通常沒有足夠的時間停下來思考該采用何種教育理論，或者權衡各種可能的選擇，然后再采取行動，而是必須即刻做出判斷和處理。教學智慧是指教師面臨復雜教學情況時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力[5]，是根據教學情境變化創造性地進行教學的才能，是面對突變的教學情境所表現的敏捷、果斷、準確判斷和恰到好處地處理的一種教學藝術[6]，是教師所具有的在復雜微妙的教學情境中迅速且恰當地行動的能力。為了實現雅斯貝爾斯提出的“教育是人對人的主體間靈肉交流活動”，“是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[7]，教師只有不斷通過教學實踐的積累，從而感悟運用教學智慧的策略與方法。主要要做到四個方面:一是主動性。根據學生身心發展的變化和教學情境的變化，積極主動地改變教學方法和措施，使教學向著良好的方向發展。二是敏銳性。能敏銳地認知、判斷教學情境，并能敏銳地作出反應，有效地解決教學中的問題。三是靈活性。在教學中，影響教學的因素是復雜多變的，隨機性很強，它要求教師在面對突變的課堂情境時能針對實際情況，靈活處理教學突發問題。四是創造性。學術的靈魂是創造，教學是一種學術活動，自然需要創造，一旦突發性問題在課堂上發生，那些既定的教學方案和固有的教學模式又不能應對之時，就要教師敢于突破常規，勇于創造，果斷地采取應對措施，使矛盾及時得以化解，從而順利解決問題。

體育教學不僅是身體認知的活動，人的情感、人格等必須參與其中，其本身也是一種學術的探索過程。在這一過程中，教師不斷地借助于學術精神去理解教學活動的各個要素，探索種種“未知世界”，并在這個過程中獲得亞里斯多德所說的那種“理智的愉悅”。由于經驗主義教學、技術主義教學的存在，體育教師教學學術的塑造仍是一項長期的工作。我們無法選擇存在，但我們可以選擇存在的方式。我們應當從自身做起，從現在做起，努力汲取理論的滋養，及時反思自身的經驗和行為，進而改善自己的教學方式。只有這樣，才能逐步形成合理、健全的教學學術體系，從而使學術精神引領體育教學，最終促進大學體育教學的發展。

參考文獻

[1]博耶#8226;E#8226;L.關于美國教育改革的演講[M].涂艷國，譯.北京:教育科學出版，2002:12.

[2]王曉瑜.大學教師發展教學學術的若干理論問題探究[J].教師教育研究，2009(9):13-18.

[3]杜萍，田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007(6):26-30.

[4]袁維新.教學學術:一個大學教師專業發展的新視角[J].高教探索，2008(1):37-40.

[5]張音.在追問與解讀中生成教育智慧[J].上海教育，2003(11):23-27.

[6]吳德芳.論教師的實踐智慧[J].教育理論與實踐，2003(4):33-35.

[7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京:三聯書店，1999:2-3.

(責任編輯 馬雙雙)