分級聘任制視野下的教師職務聘任制改革

摘要: 教師職務聘任制改革由于受到歷史傳統、社會文化和制度缺陷等因素影響，一直沒有真正實現。秉持適度妥協原則下的教師分級聘任制，以其變剛性管理為柔性管理和變一元層級為多元等級的基本原則得以在現實中推行。教師分級聘任制改革不僅面臨教師聘任制改革的現存問題，而且遭遇兩種制度并存共生的現實問題和自身制度制訂的具體問題。為更好推行教師職務分級聘任制，我們應采納敢于切實推進讓弱者淡出、勇于揚棄資歷讓優者勝出和善于遵循規律讓強者突出的必要合理化建議。

關鍵詞: 教師職務;聘任;分級聘任;改革

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號: 1673-8381(2010)06-0051-04

眾所周知，隨著我國社會主義市場經濟體制改革的不斷深入及其向社會整體架構改革要求的不斷滲透，作為事業單位構成的高校，自1986年起正式開始試行適應社會市場經濟模式要求的教師職務聘任制改革。但由于受到歷史傳統、社會文化和制度缺陷等各種因素的制約和影響，時至今日能夠體現真正意義上的“(職務)能上能下，(人員)能進能出”的教師職務聘任制并沒有真正建立起來[1]。為了有效推進事業單位聘任制改革，同時基于和諧社會構建的考慮，國家教育部人事處于2006年在《事業單位崗位設置與管理辦法》中提出“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用、合同管理”這一適用、指導和規范教師職務聘任的高校教師崗位設置管理辦法，從“分級聘任”視角為教師職務聘任制改革廓清了思路。

一、 妥協式漸進:教師職務分級聘任制改革的現實意義

毋庸諱言，自上世紀80年代起高校即試行實施的教師職務聘任制改革，之所以歷經近四分之一個世紀的努力仍未能真正實現，其根本原因在于基于“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用”制度設計下的教師職務聘任，必然存在著“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”不合格抑或說不努力教師的現實狀況。也即是說，必然會存在著削弱、減少乃至剝奪某些難以履行崗位職責、不滿足崗位要求的不稱職教師切身利益的情況的發生。進而教師職務聘任制改革的最終實施，在“不僅遭遇到可能被淘汰出局的平庸者的反對，而且面臨著青年精英的質疑”的情況下[2]，因部分利益受損或被剝奪的教師以“社會基本保障制度不配套和條件不完善”[3]、“教師職務評聘評價體系不科學”以及“教師管理人員政策不對等”為由的抵制而止步不前[4-5]。以此觀之，在國家宏觀社會政策未發生根本性改變的當下，體現著“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用”核心精神的事業單位崗位設置管理架構下的教師職務聘任制改革(或曰教師職務分級聘任)之所以能相對順利地推行和實施下去，無疑在于其秉持相對妥協原則下的合理制度的制定。

(一) 由剛性懲罰到柔性規訓:教師職務聘任從絕對剝奪向相對剝奪的現實轉變

如前所言，真正意義上的教師職務聘任制改革之所以難以實施，在于其必然包含的“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”的現實可能，及其必然導致的對部分不稱職教師切身利益的現實削弱、消減乃至剝奪。尤其是在社會基本保障制度相對缺失、教師職務評聘評價體系未必科學及教師與管理人員評聘政策相對不對等的狀況下，教師職務聘任制改革無疑會成為有可能遭遇“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”教師的抵制而難以順利推行。尤其是在社會大環境尚未充分發展，強調以人為本和維護社會穩定的宏觀社會要求下，無論是學校抑或是學院，都不愿意直接面對教師的正面沖突。與既往教師職務聘任制改革堅持訴諸剛性懲罰政策不同的是，崗位分級設置管理下的教師職務聘任制改革，盡管仍置身與前者相似的社會場景中，但因其變剛性懲罰為柔性規訓[6]，實現從絕對剝奪向相對剝奪現實轉變的思路轉換[7]，從而使其為有效緩解現實可能存在的矛盾提供了可行性路徑。畢竟，當教師職務聘任只是通過“獎勤”的方式讓那些更為優秀的教師獲取相對更高的職務等級而非以“罰懶”的方式削弱、消減乃至剝奪那些不合格或不稱職教師的切身利益時，改革的進程無疑更易在現實中推進。通過增加學校的整體經費投入，以適度的獎勤不罰懶方式或者說以相對的被剝奪取代絕對的被剝奪方式的教師職務分級聘任制改革，不僅契合政府維護社會穩定大局，構建和諧校園、和諧社會的當下社會要求，也吻合加強社會群體有效管理變剛性管理為柔性管理的合理舉措[8]。

(二) 從一元職級到多元等級:教師職務聘任從顯性職級到隱性等級的可行調整

如果說變剛性絕對剝奪為柔性相對剝奪主要是從著眼于教師利益分配角度對教師職務聘任變革的思路進行調整的話，那么把現有的教師職務層級分別增設不同的等級，無疑是從職務聘任晉升角度對教師聘任制改革推行思路的調整。眾所周知，在我國既有高校教師職務等級序列中，只存在著教授、副教授、講師和助教四個不同的層級區別。按照以往教師職務聘任制改革的思路來看，對那些難以履行崗位職責、不滿足崗位要求的不稱職教師實行的“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”懲罰性舉措，必然涉及將其從高一層級降低到低一層級的問題，即我們通常所說的高職低聘。而高職低聘，對于高校教師來說，不僅存有真切的層級利益差別的考慮，也有知識分子人情面子上難以承受的尷尬和隱憂。通過在顯性的不同教師職務層級增設相對隱性的不同等級，不僅使得教師職務高職低聘絕對的上下層級調整變為相對易于接受的同一層級內部的等級調整，而且也在最廣大意義上充分調動了廣大教師不斷增進自身知識學識和提高教學科研能力與水平的積極性。

“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用、合同管理”的教師職務分級聘任制改革，以不絕對剝奪和直接降低部分不稱職教師的利益和職務為適度妥協代價的情況下，部分實現了教師職務聘任“能上能下”的核心要求，有力地推進了全體教師“競聘上崗、擇優聘任”的職務聘任工作。

二、 現實性問題:教師職務分級聘任的現實可能制約

顯而易見，在事業單位所處的社會大環境未發生根本轉變的情況下，體現著適度妥協精神的事業單位崗位分級設置下的教師職務分級聘任制改革，無疑較以往相對更強調絕對剝奪和剛性管理原則的教師職務聘任制改革更具現實可行性。但同時，我們仍需充分認識和審慎考慮分級聘任制視野下的教師職務聘任制改革可能存在的現實性問題。

(一) 治標抑或治本:分級聘任無法有效解決聘任制存在的現實問題

不可否認，崗位分級設置制框架下的教師職務聘任制改革依憑其適度的制度政策妥協，部分實現了教師職務聘任制改革的初衷——盡管這種高職低聘的“下”仍是一種相對的下而非絕對的下。但從聘任制改革的制度設計初衷看，秉承適度政策妥協下的教師職務分級聘任制改革，在未曾很好地解決教師職務聘任制改革中固有的“能進不能出”問題之外，還因其一定意義上“獎勤不罰懶”的政策妥協而為其自身的運行埋下了潛藏性問題。具體而言，對于前者，基于社會穩定大局維護與和諧校園、和諧社會構建整體考慮的教師職務分級聘任制改革，因其僅著眼于讓好者更好，進而相對剝奪非好者的制度設計，使得其在根本上不能從制度層面確立分流，淘汰不合格、不稱職教師的制度，最終讓教師聘任制改革實施大打折扣，從而淪落成“治標不治本”的政策舉措;對于后者，同樣是基于對社會穩定大局的維護與對和諧校園、和諧社會的構建的整體考慮的教師職務分級聘任制，因其對“能加不能減”的制度考慮，使得學校的日常運行成本變相增加，進而相對降低了學校的投入產出的效益比。

(二) 耦合抑或分離:分級聘任與正常聘任纏繞相伴而生的現實問題

如果說前者主要針對的是分級聘任面對教師職務聘任制自身現存問題的現實狀況的話，那么此部分問題顯然是因分級聘任新制度產生并與現有教師職務聘任共時并存而催生的新問題。從某種意義上講，分級聘任和教師職務聘任作為一(化)而(為)二的問題，其問題突出和首要表現在兩者是應該有機耦合好還是相對分離好。如果是后者(事實上這也是大多數高校普遍采取的方式)，也就是說分級聘任和正常聘任相對分離，選擇兩條腿走路，兩相彼此不存在交集。若此，按照目前高校較多采用的分級聘任四年一個聘任周期和五年正常、三年破格由副高級職務晉升正高級職務的通常慣例來算，對于正常晉升正高級職務的國內教師而言，大體不存在什么問題，而對于那些不受資歷等基本條件限制的海外歸國人員和具備博士學歷可破格申報副高級的職務人員，就有可能存在著聘期內滿足晉升高一級職務等級的條件和現實需求。而且，突出和強調非教授就不能聘任教授二級的制度制定，其實質在某種意義上也就意味著否認了此前所采用也是教師職務聘任制中的本有意義，即低職高聘。如果是前者，原有職務層級和現有職務等級評聘晉升同步進行，固然能相對凸顯和張揚對申報者能力的倚重，但其在操作上的可行性及其申報者相應資歷所反映出的其對學校、學院、學科建設及事業發展的整體貢獻則無法充分體現。

(三) 自洽抑或欠缺:分級聘任制度自身思路設計的潛在性現實問題

與上述分級聘任面對教師職務聘任制現存問題和兩相交互產生的問題不同，此部分問題即分級聘任制度自身思路設計存在的潛在性問題。這一問題具體可進一步細分為如下幾個小方面:第一即分級聘任聘期年限、聘任條件設定的規劃范圍，是以校為單位的“自治”還是以地區為單位的“聯動”抑或是以省為單位的相對“統一”，顯然不同的規劃范圍各有其相對的優缺點，且從某種意義上講優點也即其缺點。比如以校級自治為例，校級自治規范范圍可以充分考慮各個學校自身的不同現狀并要求有針對性地實施本校的分級聘任工作，但對于校級間可能的人才流動就會產生一定的問題。第二即分級聘任條件對申請者作為成果項目第一責任人的強調，將變相影響和抑制教學科研團隊合作尤其是協作精神的培養。從目前各高校首次分級聘任條件選定看，其對申報者第一責任人身份的強調和凸顯基本上是通行的游戲規則。若此，在幾年一次的分級聘任過程中，各申請人為確保自身的成功晉級，不得不將成果項目等牢牢地壟斷和獨霸在自己手中，而這必然潛在抑制和影響教師間相互協作、共同進行教學與科學研究的學術熱情。第三即分級聘任對職務層級的具體等級化，將潛在影響校級間人才的合理流動。眾所周知，在教師高等級職務層級作為相對稀缺教育教學資源進行校內分配時，出于對校內矛盾平衡化的考慮，一般高校均在最大程度內使用其現有高等級職務層級。若此，本欲引進學科學位點建設急需人才的高校如無預留足夠的高等級職務層級相應行為，無疑將會直接影響其人才的引進工作。

三、 必要的關切:教師職務分級聘任制的合理化建議

誠如任何社會政治事項的成功取得均是各方妥協讓步的結果一樣[9]，作為體現著一定妥協原則的教師職務分級聘任制改革，在高校面臨的整體社會環境未發生根本改變的情況下，通過適度的政策妥協，初步部分地實現了教師職務“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用、合同管理”聘任“能上能下”的核心要求，也算為深陷改革困境中的教師職務聘任制改革摸索出了一條現實可行的操作路徑。當然，承認其合理并非等同于認定其正當。因此，基于教師職務聘任制改革的應然要求，我們仍需對教師分級聘任制改革提出必要的導向關切，以期使其走向更加合理化的正確之路。 (一) 聘任要敢于切實推進，讓弱者淡出

實事求是地講，盡管說基于我國的現實狀況，我們不得不承認有所妥協的分級聘任制改革較既往推行的教師職務聘任制改革更具現實可行性，但從聘任制的根本制度制定上來看，對于可能存有的不合格抑或不夠努力進而不能滿足現崗位職責要求不稱職教師而言，采取必要的“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”亦是聘任制改革題中應有之義。如果是出于現實穩定的需要或基于以人為本的借口而不敢于“緩聘、低聘、辭聘乃至解聘”，不僅給其他教師樹立起違規卻并不懲戒的反面榜樣，更為重要的是不利于教育教學資源的合理化配置。再者說，從國外高校教師職務聘任實施情況來看，“非升即走”和“末位淘汰”的聘任機制，也未嘗不是采用的有效激勵機制。當然，要切實推進教師聘任制的改革，還需對高校管理人員采取同樣嚴格的考核聘任機制，方能平衡有效地進行。

(二) 聘任要勇于揚棄資歷，讓優者勝出

無論是從國內還是國外教師職務聘任實施情況看，都對晉升高一級職務設有相應的資歷要求。畢竟，相應的專業技術職務資歷和申請人專業技術水平存在著一定程度的相關性。但資歷與能力的相關性并非呈完全對應一致的高相關，也即是說長資歷未必一定意味著高能力。換句話講，即高能力未必資歷一定長。若此，誠如我們正常教師職務評聘過程中對海外歸國高層次人才可不受資歷職級限制對應條件評聘相應職務一樣，在分級聘任過程中，為何不可以勇于揚棄資歷，以能力和實際業績讓優者脫穎而出呢?如果說教授等級僅是教授者群體權益分配的勢力范圍，那么教師職務聘任中“低職高聘”的原則何以充分體現?

(三) 聘任要善于遵循規律，讓強者突出

毋庸諱言，教師分級聘任制度的實施不僅部分實現了教師聘任制改革思路下未曾實現的目標設定，而且也部分改變了曾經統一職務層級的教師因能力大小、水平高低和貢獻多少不同卻待遇相對均等化的弊端。但分級聘任有一點未曾與現有教師職務聘任合理接軌，即對于能力突出、水平較高和貢獻顯著的教師給予終身免檢的長期聘任制考慮，而且這兩者無論是在理念設計還是在操作層面上均可并行不悖。更何況對于優秀杰出人才設立終身教授制崗位，不僅是促進其出精品、成大師的必要條件，也是遵循教育發展規律，契合人才成長路徑的必然要求。因此，教師分級聘任要善于遵循規律，為學校延攬杰出人才，創設必備的大師級人才成長環境。

參考文獻

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(責任編輯馬雙雙)