淺談面對課堂生成資源的策略與機智

教學的最高境界是“促進每一個學生的有效發展”。而發展是一個生成性的動態過程，有著我們無法預見的教學因素和教學情境。這就需要我們教師在課堂上，絕不能簡單地把教學方案機械地灌輸給學生，而是要努力捕捉學生身上迸發出的“思想火花”和“生成資源”，敢于突破預期的目標，用自己的教育機智帶領學生走向生成和開放的廣闊天地，從而使學生的創新人格得到充分的展現。下面結合自己的教學實踐，談談本人在這方面的感受和體會。

一、活用過程資源，鼓勵質疑創新

教學過程是師生互動，生生互動的多維度動態過程。當教師與學生的思維發生 “碰撞”產生共鳴時，學生會對某一問題深思或聯想后提出一些教師預料不到的問題，如若教者不會利用，這些資源將會白白流失。因此，教師一定要學會觀察，學會傾聽，因勢利導，隨時抓取新的信息鼓勵學生質疑創新。

如我在教學“商不變的規律”時，在引導學生初步總結出規律后提問:

師:同學們發現的這個規律是否具有普遍性呢?請同學們再舉幾個例子驗證一下。

生甲:激動地說:我發現了，要是有余數，這兩個式子就不相等。(其實這是下一節課“被除數、除數末尾有0的簡便算法”要研究的。)

師:是嗎，你能不能舉例說明?

生甲:比如，17÷5=3……2，要是把被除數和除數同時擴大2倍就變成了34÷10=3……4，它們的結果不相等。

生乙:應該說商相等，余數不相等。

同學們都點頭表示贊同。

師:有余數的除法都是這樣的嗎?能不能再舉例說明?學生再一次驗證、匯報。

最后學生總結出:在除法算式里，被除數和除數同時擴大或縮小相同的倍數(零除外)，商不變。如果是有余數的除法算式，被除數和除數同時擴大或縮小相同的倍數(零除外)，商不變，而余數也跟著擴大或縮小相同的倍數。

新的問題激起了同學們創新的思維火花，教學的難點在師生的互動交流、舉例驗證、抽象概括中得以突破，并達到最佳的拓展境界。整個過程，雖出乎預設思路，但合乎教學流程。可見教學中，教師一定要善于活用生成資源，因勢利導，順水推舟，讓學生的探究向縱深發展。

二、巧用差異資源，引導思維走向

學生個體間的差異，個性化的理解往往是課堂教學中生成性教學的一個重要資源。正視差異，有效利用差異性資源恰恰是新課程的重要理念。因此，面對課堂“意外”，如果老師能巧妙地引導學生由點及面，從個別走向一般，一定能讓數學課堂充滿人文氣息，讓學生的思維從簡約中走向深刻。

例如，教學四年級“接近整百數的簡便計算”，記得在鞏固應用時，我讓學生練習用簡便方法計算863-98。

師:誰來說一說，你是怎么算的?

生甲:863-98=863-100+2=765。

師:大家都同意這樣的算法嗎?(大多數同學都點頭贊同。)

生乙:我有不同的算法:863-98=763+100-98=765。

(他剛說完，就有學生在下面嘀咕:這怎么能算簡便算法呢?)

師:你為什么要把863分成763加100呢?

生乙:因為100減98等于2，763再加2等于765，這樣算就不用考慮是該加3還是減3了。

當時我帶頭為他鼓掌，最后推廣到只要減去接近整百，整千的數都可以采用這種方法。這樣伴隨著學生對解題思路的明晰，讓不同程度的學生對“接近整百數的簡便計算”有了各自的理解和應用，這一動態教學不但滿足了不同層次學生的學習需求，而且由學生的學習差異生成的新的教學過程，使課堂再現勃勃生機，真正體現了新課程理念下，讓不同的人在數學上得到不同的發展。

三、妙用錯誤資源，磨煉思維品質

學生的錯誤資源是不可或缺的生成性因素。學生在學習過程中出現的錯誤正是展示學生思維風采的最佳時機，教師要善于將學生的錯誤資源轉化為新的教學資源，從錯誤中不僅可以了解學生的思維障礙，啟迪學生調整思維方法，從而幫助學生找到解決問題的新策略，也可使其他學生在糾錯、改錯的過程中提高反思水平，磨煉思維品質。

如，教學“平均數問題”時，我出了這樣一道題:在五年級學生向汶川災區獻愛心捐款活動中，我班26名女生平均每人捐款8元，28名男生平均每人捐款10元。全班平均每人捐款多少元?

生甲:我是這樣做的:(26×8+28×10)÷(26+28)≈9.04(元)。

師:大家和他想的一樣嗎?(多數同學同意)

師:誰有不同的思路，老師可是最喜歡聽不同的意見?

生乙:老師，我有一個更簡便的方法:就是(8+10)÷2=9(元)，因為全班學生分為男生和女生兩類，我就用一個男生的錢加上一個女生的錢再除以2。

(其他學生聽完她的發言紛紛點頭，唯一指出的缺點是計算結果稍有點誤差)。

師:現在黑板上出現的兩種不同答案，究竟哪一個正確呢?為了解開這個謎，我們來做個游戲。

現在請2名男生和5名女生上臺來協助老師。

師:我這有一些鉛筆，分給臺上的同學，現在女生每人分到10支，男生每人分到3支，平均每人分到幾支呢?

生:每人分到8支。

師:你們同意嗎?(學生異口同聲都同意)。

師:如果用生乙剛才的方法，將學生分為兩類，用(10+3)÷2=6.5(支)對嗎?

生:當然不對，不能用這樣的方法做。

我當即就對生乙說:“真是太感謝你了，為大家提供了這么一個好的研究機會”。其實(8+10)÷2=9(元)的想法是學生求平均數問題時經常會出現的一種(下轉第9頁)(上接第8頁)誤區，當時我對學生的不同思路并沒有輕率地肯定一種算法而否定另一種算法，而是充分利用學生的錯誤資源，帶領學生做了一個分鉛筆的游戲，從中使學生明白求平均數問題的解題方法，進而使學生的思維得到更進一步的磨煉，解決問題的策略得到充分展現。

課堂教學是一個動態變化的不斷發展的過程。在這里，教師即便是教給學生“捕魚”的方法，也是遠遠不夠的，我們應該想辦法把他們帶到“漁場”，給他們“海闊天空”的發展空間，讓學生的智慧與人生經驗在這樣的空間里迅速增長。正如葉瀾教授所說:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程”。作為課堂導演的教師，就需要有冷靜的心理和從容應變的機智來面對這些“意外”。每一堂課，我們無法預料，也永遠無法重復，而精彩，就在這無法預料之中。

作者單位:山西省岢嵐縣西街實驗小學