“扎實(shí)”與“聯(lián)通”

【摘要】美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)有兩大特色，一是“扎實(shí)”，一是“聯(lián)通”?！霸鷮?shí)”表現(xiàn)在學(xué)與教兩個(gè)方面:從學(xué)的意義上來(lái)說(shuō)，主要有三個(gè)表現(xiàn)，即大量的個(gè)體閱讀與思考、充分的小組討論與學(xué)習(xí)、累積的綜合成績(jī)與學(xué)分;從教的意義上來(lái)說(shuō)，“扎實(shí)”表現(xiàn)為三個(gè)方面，即精心選擇的主題性閱讀材料、問(wèn)題導(dǎo)向的閱讀指導(dǎo)與操作方案、充分的課堂及課后學(xué)習(xí)支持。“聯(lián)通”意識(shí)主要表現(xiàn)為三個(gè)主要的制度設(shè)計(jì):“特殊朋友”制、“學(xué)生教師”制、“志愿者”制。借鑒美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)理念，作者認(rèn)為我國(guó)高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)應(yīng)建立開(kāi)放性選課體系、增加基礎(chǔ)性閱讀與延伸性閱讀、建構(gòu)有效的學(xué)習(xí)小組、建構(gòu)多元的課程實(shí)踐渠道、增強(qiáng)服務(wù)社會(huì)的實(shí)踐意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】扎實(shí);聯(lián)通;課程設(shè)計(jì);學(xué)前教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604(2010)04-0037-05

近年來(lái)，為應(yīng)對(duì)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)大壓力，我國(guó)很多高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不斷調(diào)整課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方案，力圖使學(xué)生能更好地完成從學(xué)習(xí)者到職業(yè)人的轉(zhuǎn)變(王海英，2007)。從目前的實(shí)施情況來(lái)看，單純的課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方案調(diào)整并不能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生仍是被動(dòng)地適應(yīng)學(xué)校和教師為其設(shè)定的課程框架，而教師作為教育者的基本特點(diǎn)也沒(méi)有得到淋漓盡致的發(fā)揮。

從教育的基本過(guò)程來(lái)看，教育質(zhì)量的提高至少需要作為教育者的教師、作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生、作為中介因素的課程這三個(gè)因素的相互作用才能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化。因?yàn)闆](méi)有這三個(gè)主體因素的相互作用，既便課程設(shè)計(jì)再精心也很難改善學(xué)與教的質(zhì)量與效果。只有這三個(gè)主體因素很好地關(guān)聯(lián)，形成合力，才能促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。筆者最近在美國(guó)訪學(xué)，親身體驗(yàn)到了美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)思路與中國(guó)的差異。本文擬探索、分析中美兩國(guó)在高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)思路上的差異，以期為我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程建設(shè)提供點(diǎn)滴啟示。

一、美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)的兩大特色

美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)在專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐方面具有兩大明顯特色，即扎實(shí)、聯(lián)通。

1.扎實(shí)——系統(tǒng)性特征

“扎實(shí)”是美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程的系統(tǒng)性特征，它體現(xiàn)在“學(xué)”與“教”兩個(gè)方面。從學(xué)的意義上來(lái)說(shuō)，主要有三個(gè)表現(xiàn)，即大量的個(gè)體閱讀與思考、充分的小組討論與學(xué)習(xí)、累積的綜合成績(jī)與學(xué)分。

與國(guó)內(nèi)高校各專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)不同，美國(guó)各高校在本科教學(xué)上很少有“教科書(shū)”一說(shuō)，每門(mén)課程教師只提供一個(gè)課程資料包，資料包中包括教學(xué)大綱、每周的閱讀材料(一般為100頁(yè)左右)、每周的閱讀指導(dǎo)(包括問(wèn)題設(shè)計(jì)或操作提示)、相關(guān)的圖書(shū)與網(wǎng)站資源等。相比國(guó)內(nèi)的學(xué)生，美國(guó)高校學(xué)生的閱讀量是驚人的，大量的經(jīng)典論著與相關(guān)研究成果被整合進(jìn)各個(gè)閱讀主題。廣泛的閱讀讓學(xué)生真正進(jìn)入一個(gè)思想領(lǐng)域，與大師對(duì)話，與內(nèi)心交流，最終形成對(duì)某一論題的認(rèn)識(shí)與判斷。有些教師還會(huì)對(duì)所提供的主題性閱讀材料加以分層，即區(qū)分出哪些是基礎(chǔ)性閱讀，哪些是拓展性閱讀，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣與能力作出相應(yīng)的選擇。同時(shí)，教師預(yù)先提供的閱讀指導(dǎo)會(huì)提綱挈領(lǐng)地介紹主題性閱讀材料之間的邏輯關(guān)聯(lián)，并通過(guò)由此及彼的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考。

個(gè)體閱讀是進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的必要條件。為了有效參與課堂討論，美國(guó)學(xué)生還經(jīng)常自發(fā)地形成學(xué)習(xí)小組，結(jié)伴討論閱讀材料理解中的問(wèn)題與個(gè)體的困惑。這種“群學(xué)”狀態(tài)在解除了個(gè)體困惑的同時(shí)，也增進(jìn)了彼此的了解。美國(guó)學(xué)生幾乎沒(méi)有所謂的班級(jí)區(qū)別，與中國(guó)學(xué)生形成的“班級(jí)認(rèn)同”〔1〕不同，他們獲得的大多是“課程認(rèn)同”。在每一門(mén)課程中，學(xué)生都會(huì)遇到不同的學(xué)習(xí)伙伴，形成不同的學(xué)習(xí)小組，這些學(xué)習(xí)小組或大或小，人員成分也極其復(fù)雜，有在職的也有脫產(chǎn)的，有大一的也有大二的，有本科生也有研究生，甚至課程助教。這些多元的學(xué)習(xí)小組使學(xué)生獲得了多元的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與人際資本，為其思維方式的拓展與社會(huì)適應(yīng)能力的提高提供了不可多得的平臺(tái)。值得一提的是，這種開(kāi)放性選修制課程設(shè)計(jì)使本科生有機(jī)會(huì)接觸各種專(zhuān)業(yè)方向的學(xué)習(xí)者與研究者，這在幫助本科生加深理解課程的同時(shí)，也較早形成了專(zhuān)業(yè)定位和研究意向。

與國(guó)內(nèi)考核與學(xué)分評(píng)價(jià)體系不同，美國(guó)學(xué)生要想獲得較好的成績(jī)、獲取更多的獎(jiǎng)學(xué)金需要付出很大的努力。一般而言，美國(guó)的課程考核通常包括以下幾個(gè)部分:最終考核論文(Final paper)33%、小論文(Short essays)(3~4篇)33%、期中考試(Midterm exam)17%、方案設(shè)計(jì)(Project design)7%、課堂參與(Class participation)10%?！?〕根據(jù)課程內(nèi)容的不同，方案設(shè)計(jì)所占的比率有所不同，甚至相差懸殊。如在幼兒早期保育與教育政策課程中，方案設(shè)計(jì)所占比率達(dá)44%。學(xué)生在專(zhuān)業(yè)理論課程學(xué)習(xí)過(guò)程中接受以考試方式進(jìn)行的考核少之又少。

從教的意義上來(lái)說(shuō)，“扎實(shí)”的系統(tǒng)性特征同樣表現(xiàn)為三個(gè)方面:精心選擇的主題性閱讀材料、問(wèn)題導(dǎo)向的閱讀指導(dǎo)與操作方案、充分的課堂及課后學(xué)習(xí)支持。與國(guó)內(nèi)的以教科書(shū)、教輔材料為中心的課程教學(xué)不同，美國(guó)的課程教學(xué)幾乎都基于教師自己的研究，同一門(mén)課程可能由幾個(gè)教師同時(shí)提供。由于每個(gè)教師提供的課程資料包不同，學(xué)生可以選擇自己感興趣的課程方案，甚至還可以“試課”，直到作出最后的選擇。哈佛大學(xué)的課程網(wǎng)站上有較多同一課程的多版本教學(xué)大綱，不同教師所提供的閱讀材料的邏輯性、新穎性以及教師對(duì)課程目的、課程實(shí)施方式的描述會(huì)吸引不同的學(xué)生。課程資料包通常在學(xué)期初提供，在教學(xué)過(guò)程中，教師還會(huì)及時(shí)更新自己的課程內(nèi)容，運(yùn)用“Blackboard”系統(tǒng)與學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的信息交流與互動(dòng)。

值得一提的是，美國(guó)教師并不是簡(jiǎn)單地提供相關(guān)的閱讀材料而已，他會(huì)同時(shí)提供與此閱讀材料相關(guān)的閱讀指導(dǎo)與問(wèn)題設(shè)計(jì)。每個(gè)教師的閱讀指導(dǎo)大相徑庭，但目的都很明確，即幫助學(xué)生抓住閱讀材料的核心要義，拓展并延伸學(xué)生的現(xiàn)實(shí)思考。在每一門(mén)課程的實(shí)施過(guò)程中，方案設(shè)計(jì)是必不可少的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師為此需要為學(xué)生選擇相應(yīng)的案例，向他們提供可資參考的范例，有時(shí)甚至要求學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查與研究。

從教師與學(xué)生的互動(dòng)來(lái)看，中國(guó)的課程互動(dòng)多在課堂中進(jìn)行，課后相對(duì)較少，而美國(guó)的學(xué)生經(jīng)常在課后與教師互動(dòng)，且經(jīng)常以學(xué)習(xí)小組的方式進(jìn)行。每個(gè)教師都要為其所教授的課程預(yù)留一個(gè)Office時(shí)間，保證學(xué)生在特定的時(shí)間可以找到相應(yīng)的老師，得到相應(yīng)的幫助。在教師的課程辦公時(shí)間之外，學(xué)生可以通過(guò)預(yù)約與教師聯(lián)系與溝通。在課堂教學(xué)過(guò)程中，每隔一段時(shí)間，教師會(huì)安排一個(gè)“問(wèn)題與評(píng)價(jià)”(Questions or Comments)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生及時(shí)整理剛學(xué)過(guò)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。若學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有疑問(wèn)，可以在任何時(shí)間打斷教師進(jìn)行咨詢。在這樣的課堂互動(dòng)中，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和參與熱情得到了充分的激發(fā)和保護(hù)。

2.聯(lián)通——重視實(shí)踐與轉(zhuǎn)化

“踐行”是我國(guó)高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)近年來(lái)不斷強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)與特色，它強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的能力，期望縮短學(xué)生的入職適應(yīng)期。然而，從我國(guó)實(shí)際的情況來(lái)看，“踐行”意識(shí)似乎變成了純粹的技術(shù)訓(xùn)練，其本質(zhì)內(nèi)涵卻被忽視了。事實(shí)上，從詞源上來(lái)看，“踐行”并不是一種純粹的技術(shù)操作，而是一種“聯(lián)通”和“中介”，它可以在此與彼、理論與實(shí)踐之間建立橋梁?！佰`行”的核心內(nèi)涵是“聯(lián)通”與“轉(zhuǎn)化”，它意在“勾連”而非“埋頭苦干”。美國(guó)的課程設(shè)計(jì)就很好地體現(xiàn)了聯(lián)通的這一本質(zhì)內(nèi)涵，具體主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(1)“特殊朋友”制(Special Friend)。拿美國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生來(lái)說(shuō)，特殊朋友制指大一、大二的學(xué)生要與幼兒園、日托中心的某個(gè)幼兒建立起一對(duì)一的聯(lián)系，要定期到該幼兒所在的幼教機(jī)構(gòu)或家庭進(jìn)行觀察、共同游戲或指導(dǎo)等。這種聯(lián)系方式既便于學(xué)生收集資料，以更好地了解幼兒的心理與教育，也有助于學(xué)生在與幼兒一起玩耍、與家長(zhǎng)一起聊天的過(guò)程中驗(yàn)證、轉(zhuǎn)化課程中的抽象理論，提升自己的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)力。有些學(xué)校還鼓勵(lì)學(xué)生與一些有特殊需要的幼兒或家庭建立聯(lián)系，提供特殊的專(zhuān)業(yè)服務(wù)和咨詢。在塔夫茨大學(xué)日托中心，筆者見(jiàn)到孩子們的兩位大學(xué)生特殊朋友，在整個(gè)半日活動(dòng)中，她們與結(jié)對(duì)幼兒進(jìn)行單個(gè)互動(dòng)，互動(dòng)內(nèi)容有時(shí)由幼兒發(fā)起，有時(shí)則由作為特殊朋友的大學(xué)生發(fā)起。通常大學(xué)生到某個(gè)幼兒園擔(dān)當(dāng)特殊朋友時(shí)要準(zhǔn)備一些互動(dòng)內(nèi)容，以豐富幼兒的托育生活。在家長(zhǎng)的允許下，特殊朋友還可將幼兒帶出幼兒園開(kāi)展一些實(shí)地參觀和戶外游戲活動(dòng)。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生與幼兒的充分接觸一方面能幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)專(zhuān)業(yè)，提高理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，另一方面也可以擴(kuò)大結(jié)對(duì)幼兒的生活面與交際面。需要說(shuō)明的是，在美國(guó)，特殊朋友制大多是針對(duì)低收入家庭的幼兒實(shí)施的，這種底線關(guān)懷的倫理意識(shí)有助于社會(huì)和諧。

(2)“學(xué)生教師”制(Student Teacher)。到了大二、大三，美國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生通常要到一些幼托或教育機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)“學(xué)生教師”。根據(jù)自己的選課情況，他們可以選擇上午去做“學(xué)生教師”，也可以選擇下午去當(dāng)“學(xué)生教師”，每周五個(gè)半天。這種制度與中國(guó)學(xué)生的實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)制并不相同，學(xué)生教師制延續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，且學(xué)生是獨(dú)立擔(dān)當(dāng)教師的。從制度設(shè)置上看，美國(guó)很多地方，比如波士頓的大多數(shù)幼兒園都設(shè)置了“學(xué)生教師”這樣的崗位，這種制度在一定程度上大大縮小了美國(guó)幼教機(jī)構(gòu)的師幼比率。

(3)“志愿者”制。對(duì)大三、大四的學(xué)生而言，他們?cè)谥饾u掌握專(zhuān)業(yè)理論的同時(shí)，也在不斷獲得實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，所以課程設(shè)置多轉(zhuǎn)向“志愿者”制。與前面的特殊朋友制與學(xué)生教師制不同，志愿者制要求學(xué)生具備更高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、更好的人際溝通能力以及更成熟的方案設(shè)計(jì)與實(shí)施技能。在美國(guó)，社區(qū)中有大量的慈善機(jī)構(gòu)與非政府性社會(huì)服務(wù)組織，很多大三、大四的學(xué)生都會(huì)進(jìn)入這些機(jī)構(gòu)或組織，開(kāi)展獨(dú)立的家庭訪問(wèn)、意向調(diào)查、數(shù)據(jù)采集等活動(dòng)，為將來(lái)入職打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

從“聯(lián)通”的實(shí)施來(lái)看，美國(guó)學(xué)生在四年大學(xué)生活中至少有將近一半的時(shí)間是與實(shí)踐密切聯(lián)系在一起的，他們面向?qū)嵺`，但沒(méi)有脫離課程與理論學(xué)習(xí)。與中國(guó)學(xué)生類(lèi)似，美國(guó)學(xué)生在四年大學(xué)生活中也要獲得34個(gè)學(xué)分，通常一門(mén)課程一個(gè)學(xué)分，此外，他們還要取得大量實(shí)踐課程的成績(jī)。就筆者的了解而言，我國(guó)高校設(shè)置實(shí)踐課程的不多，也沒(méi)有特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)服務(wù)意識(shí)，大學(xué)生的四年學(xué)習(xí)生涯相對(duì)比較輕松，很多時(shí)間拘泥于課本和紙上談兵。學(xué)生畢業(yè)時(shí)也許已是滿腹經(jīng)綸，但入職適應(yīng)往往較長(zhǎng)。就學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)而言，美國(guó)在該專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上并沒(méi)有藝術(shù)訓(xùn)練科目，學(xué)生也沒(méi)有學(xué)習(xí)藝術(shù)技能課一說(shuō)，但該專(zhuān)業(yè)學(xué)生需要獲得的34個(gè)學(xué)分所涉及的課程完全包含了托幼保教工作與社會(huì)服務(wù)工作所需的一系列技術(shù)與理論準(zhǔn)備。

二、啟示與借鑒

如上所述，中美在高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置上存在明顯差異，這固然與兩國(guó)的具體國(guó)情不同有關(guān)，我們也不能簡(jiǎn)單地對(duì)其作優(yōu)劣的判斷，但鑒于目前我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)面臨的課程設(shè)置與學(xué)生就業(yè)的困境，我們可以在某些方面借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，以提高我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，為他們步入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.建立開(kāi)放性選課體系

目前我國(guó)高校的選課制度開(kāi)放性不夠，主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一是必修課程仍然較多，二是選課人員的層次不豐富。美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)也設(shè)置了一些必修課程，但學(xué)分所占比率較小，開(kāi)放性選修課占專(zhuān)業(yè)課程的比率大，學(xué)生基本可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好加以選擇，因此，學(xué)習(xí)課程的熱情較高。正如上文所言，美國(guó)學(xué)生更多的是課程認(rèn)同而非班級(jí)認(rèn)同，因此選課人員的層次較豐富，關(guān)系較復(fù)雜。相比較而言，我國(guó)高校的選課人員大多同質(zhì)而劃一，最大的開(kāi)放亮點(diǎn)也許就是一些學(xué)校推出的“博雅課程”，即面向全校本科生開(kāi)設(shè)的課程，學(xué)生可以在課堂上遇到不同專(zhuān)業(yè)、不同背景的學(xué)習(xí)伙伴。但整體而言，課程大多是以班級(jí)為單位的。不同年級(jí)、不同學(xué)歷層次、不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生坐在一個(gè)課堂內(nèi)學(xué)習(xí)同一門(mén)課程的可能性比較小，這種選課制度在某種程度上局限了學(xué)生的人際視野和社會(huì)資本，也減少了學(xué)生思維得到多元刺激的機(jī)會(huì)。

學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活多元且復(fù)雜，而他們的課程生活卻整齊劃一，這使學(xué)生感受不到異質(zhì)的力量，感受不到混沌、湍流所帶來(lái)的張力與困擾，這種狀態(tài)在僵化學(xué)生思維想象力的同時(shí)，也可能會(huì)導(dǎo)致其對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)產(chǎn)生不切實(shí)際的理解。以上種種可見(jiàn)，我國(guó)高校建立開(kāi)放性選課體系是全面有效培養(yǎng)學(xué)生的有效途徑和必然趨勢(shì)。

2.增加基礎(chǔ)性閱讀與延伸性閱讀

我國(guó)高校學(xué)生的課程學(xué)習(xí)基本上是圍繞教材展開(kāi)的，即使有一些延伸性閱讀，數(shù)量也往往有限。教材只服務(wù)于考試，而主題性閱讀卻致力于發(fā)展和提高學(xué)生的思維能力與問(wèn)題意識(shí)。對(duì)于一個(gè)具備合格專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的幼教工作者而言，有太多的經(jīng)典需要在不同發(fā)展階段進(jìn)行不同層次的閱讀。

通常，本科生的培養(yǎng)目標(biāo)并不是使之成為專(zhuān)業(yè)的研究者，因此閱讀經(jīng)典需要?jiǎng)澐謱哟?。教師?yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)需要，將抽象的理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠閱讀的文本，并指導(dǎo)他們開(kāi)展基礎(chǔ)性閱讀和延伸性閱讀。筆者在塔夫茨大學(xué)和哈佛大學(xué)訪學(xué)期間選擇了不同類(lèi)型的課程進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)美國(guó)本科生課程的閱讀量并不比研究生課程的閱讀量小，不同之處也許只在于教師針對(duì)這些閱讀材料所提供的閱讀指導(dǎo)和問(wèn)題思考不同。筆者在與不同學(xué)生交流中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，他們的閱讀壓力是顯而易見(jiàn)的，主要原因是美國(guó)高校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生要花相當(dāng)多的時(shí)間到托幼機(jī)構(gòu)去實(shí)踐。可見(jiàn)，在美國(guó)，學(xué)生要想獲得一個(gè)滿意的課程成績(jī)，不付出相當(dāng)?shù)呐缀跏遣豢赡艿?，這種基礎(chǔ)性閱讀與延伸性閱讀結(jié)合的強(qiáng)化性閱讀使學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)得到了充分的培養(yǎng)，這也是美國(guó)本科教學(xué)質(zhì)量為世人所肯定的一個(gè)重要原因。

3.建構(gòu)有效的學(xué)習(xí)小組

我國(guó)的課堂教學(xué)從小學(xué)到大學(xué)基本是典型的班級(jí)授課制，學(xué)生很少在課程學(xué)習(xí)中獲得學(xué)習(xí)小組的精神與智慧支持，教師也比較多地傾向于集體授課。美國(guó)的課堂教學(xué)大多是通過(guò)小組學(xué)習(xí)開(kāi)展的，無(wú)論教學(xué)內(nèi)容是什么，教師會(huì)很自然地將學(xué)生分成不同的小組，小組討論、協(xié)商后再組織全班進(jìn)行交流與討論。以筆者選修的“美國(guó)幼兒教育與家庭政策”課程為例，選課者總共有7人(包括筆者在內(nèi))，分別是兩位大二學(xué)生，一位大三學(xué)生，一位大四學(xué)生，一位研究生，一位博士生，以及作為訪問(wèn)學(xué)者的我。在該課程教學(xué)過(guò)程中，教授在3小時(shí)的授課時(shí)間內(nèi)至少作了兩次分組討論，每個(gè)小組2~3人。筆者感覺(jué)到小組討論后自己對(duì)課程內(nèi)容確實(shí)產(chǎn)生了不同的理解，這其中甚至包括一些筆者原先認(rèn)為完全是定論的課程內(nèi)容，這也促使筆者進(jìn)一步思考小組討論與學(xué)習(xí)的價(jià)值，并反思我國(guó)的課程教學(xué)。

事實(shí)上，生成于課堂的學(xué)習(xí)小組只是一小部分，更多的學(xué)習(xí)小組是在課后延伸學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的。教師會(huì)在課程資料包中提供相當(dāng)多的小組學(xué)習(xí)內(nèi)容及案例參考，這樣的備課量與國(guó)內(nèi)教師單純的課件準(zhǔn)備是不可同日而語(yǔ)的。雖說(shuō)規(guī)?；虒W(xué)有一定的效益，但小組化學(xué)習(xí)更能深入，并促使學(xué)習(xí)者集思廣益，互相影響。

4.建構(gòu)多元的課程實(shí)踐渠道〔3〕

在我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐課程設(shè)置上，見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)制度是一個(gè)沿用已久的傳統(tǒng)，但無(wú)論是見(jiàn)習(xí)還是實(shí)習(xí)，往往都集中于一小段時(shí)間，并以組織化的方式進(jìn)行。而在美國(guó)，學(xué)生無(wú)論是參與特殊朋友制課程、學(xué)生教師制課程，還是志愿者制課程，都不是由學(xué)校統(tǒng)一組織進(jìn)行的，而是基于個(gè)體興趣作出的自由選擇。

目前，我國(guó)早期教育資源的供給十分有限，尚不能完全滿足廣大人民群眾的需求。這就為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生提供了眾多的社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)。如果我國(guó)在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)計(jì)上增加實(shí)踐類(lèi)的課程學(xué)分，可以大大提高本科生的實(shí)踐能力，從而大大縮短畢業(yè)生的入職適應(yīng)期。值得注意的是，實(shí)踐課程的設(shè)置對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的大一新生尤其重要。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，大一學(xué)生的專(zhuān)業(yè)信仰與職業(yè)認(rèn)同常常是較低的，越早接觸實(shí)踐越有利于他們作出較為明確的專(zhuān)業(yè)發(fā)展定位和開(kāi)展較為合理的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。

5.增強(qiáng)服務(wù)社會(huì)的實(shí)踐意識(shí)

在中國(guó)，大學(xué)歷來(lái)被視為“象牙塔”，學(xué)生經(jīng)過(guò)象牙塔的洗禮后被輸入社會(huì)。我國(guó)傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，大學(xué)生的大學(xué)生活與以后的職業(yè)生活是兩個(gè)世界、兩個(gè)階段。而美國(guó)大學(xué)生的大學(xué)生活是在校園和社會(huì)兩個(gè)世界來(lái)回穿梭的，學(xué)生既生活在校園中，也生活在社會(huì)上。美國(guó)的很多社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)為大學(xué)生提供了充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

作為一個(gè)服務(wù)性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的土壤。學(xué)生需要在大學(xué)的圍墻外得到充分的歷練，努力將自己的所學(xué)所長(zhǎng)與社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求緊密結(jié)合起來(lái);大學(xué)的課程也不能紙上談兵，而要成為關(guān)聯(lián)理論與實(shí)踐的中介。在這樣的思想觀照下積極開(kāi)展我國(guó)的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)改革，將有利于培養(yǎng)入職適應(yīng)期較短、專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)較高及社會(huì)服務(wù)意識(shí)較強(qiáng)的專(zhuān)門(mén)人才。

參考文獻(xiàn):

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〔2〕MARTIN R.West，A-024: Politics， policymaking， and political action in education〔EB/OL〕.〔2009-12-06〕.http://www.gse.harvard.edu.

〔3〕王海英.在“教育理論脫離實(shí)踐”的背后:一種社會(huì)學(xué)追問(wèn)〔J〕.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005，(5).

“Solidness” and “Uni-communication”: U.S. Undergraduate Curriculum Design and the Enlightenment for Chinese Preschool Education

Wang Haiying

(College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097)

【Abstract】Two of the main characteristics of America’s undergraduate curriculum of preschool education major are “solidness” and “uni-communication”. The former is demonstrated in both learning and teaching. In learning， it is shown in 3 aspects: abundant independent reading and thinking， plenty of group discussion and study and cumulative achievement and credits. In terms of teaching， there are also 3 aspects， namely， well-chosen theme of reading material， problem-oriented reading instruction and operation of the program， adequate classroom and after-school learning support. And “Uni-communication” consciousness includes 3 system designs: Special Friend system， Student Teacher system and Volunteer system. In view of American experience， the author proposes that we should establish an open class selecting system， increase basic reading and extended reading， build effective learning groups and multiple practicing channels and enhance the awareness of social service.

【Keywords】solidness; uni-communication; curriculum design; preschool education