兒童攻擊性行為的功能性評估及干預

【摘要】攻擊性行為是兒童身上常見的一種問題行為，對于被攻擊者和攻擊者的身心健康都會產生嚴重的傷害。功能性行為評估分為收集信息、建立假設、驗證假設三個基本步驟，這一評估理論強調通過了解問題行為的前提和結果，推測問題行為產生的原因，從而有針對性地制訂干預策略，有效消除兒童的問題行為。

【關鍵詞】兒童;攻擊性行為;功能性行為評估;干預

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)04-0047-04

攻擊性行為是個體在社會化過程中逐漸形成的一種比較普遍的問題行為。這種問題行為不僅使被攻擊者的身心健康受到嚴重傷害，也很可能導致攻擊者日后的行為失調或暴力犯罪。因此，對兒童的攻擊性行為進行有效預防及矯治已成為教育者義不容辭的責任。在實踐中，很多教師傾向于使用斥責、隔離等懲罰策略來對待具有攻擊性行為的兒童，然而，這些策略在很大程度上只能起到壓制兒童的攻擊性行為的作用，并不能從根本上消除兒童的問題行為。有些教師也可能會運用行為矯正技術來處理兒童的問題行為。那么，我們該如何判斷經過教師干預之后兒童的攻擊性行為是否真的消除了呢?又如何評估矯正后出現的替代行為是否恰當?事實上，任何行為都有其特殊的功能，我們可以通過功能性評估來分析兒童的問題行為，并以此為基礎制訂恰當的干預策略，進而在自然情境中運用干預策略調整環境，使個體獲得新的行為技巧。

一、攻擊性行為的定義及發展特點

(一)攻擊性行為的定義及表現

攻擊性行為指的是針對他人的敵視、傷害或破壞性行為。〔1〕兒童的攻擊性行為通常表現在三個方面，一是情緒不穩定、脾氣暴躁，如喜歡生氣，時常亂發脾氣，稍有不如意就可能出現叫喊、哭鬧、扔東西、起哄等強烈的情緒反應，〔2〕從而引發騷亂，擾亂秩序，導致集體活動無法順利進行下去。二是破壞他人物品，如故意搶走他人物品，拋擲他人玩具、書本等。三是充滿敵意的社會交往行為，如稍有不如意就用言語攻擊他人，在交往中顯露出不滿、藐視、不悅等情緒，經常向同伴發起打、推、踢、咬等身體攻擊行為，或恐嚇、欺負同齡乃至小年齡同伴。

(二)攻擊性行為的發展特點

研究發現，兒童攻擊性行為在不同的年齡階段有不同的發展特點。

年齡較小的兒童產生攻擊性行為的主要原因往往是為爭搶物品或空間;隨著年齡的增長，兒童由游戲規則、行為規范等社會性問題引發的攻擊性行為所占比例逐漸增大。

在攻擊方式上，小年齡兒童比大年齡兒童更傾向于采用身體攻擊方式。隨著年齡的增長，兒童的言語溝通能力和模仿能力不斷提高，再加上父母和教師對其身體攻擊行為的限制，他們采用身體攻擊的比例會逐漸下降，而采用言語攻擊的比例則會逐漸增大。兒童的年齡越大，攻擊中的敵意越強，比如用嘲笑、辱罵或給對方起綽號等方式表現敵意。

在攻擊類型上，小年齡的兒童以工具性攻擊為主，即為達到一定的目的而傷害他人。如為了爭奪他人手中的玩具而打人，就屬于工具性攻擊。隨著年齡的增長，兒童逐漸具有了推測他人行為意向與動機的能力，從而逐漸轉變為以敵意性攻擊為主，即有意傷害他人。如故意用打人的方式惹他人哭，就屬于敵意性攻擊。〔3〕

二、功能性行為評估(functional behavior assessment)的概念和意義

(一)功能性行為評估的定義

行為分析的一個基本假設是:一種行為不管是否恰當，它的發生都有其合乎情理的原因，且受不同的情景控制。功能性行為評估是一個了解問題行為產生的前提及其結果的過程。這些前提和結果與問題行為的產生有著功能性聯系，對這些前提和結果的分析有助于推測問題行為產生的原因。〔4〕

(二)功能性行為評估的意義

功能性行為評估不同于傳統的行為評估。傳統的行為評估關注行為的某些特征，如表現、頻率、程度等，〔5〕依據兒童問題行為的相似性和差異性將其分為攻擊性行為、自卑等，干預的方式也是根據行為類型而定，通常對具有同類問題行為的兒童采用相同的干預方式。功能性行為評估理論則認為，同樣的問題行為發生在不同的兒童身上，其原因往往各不相同。如，有的兒童之所以出現攻擊性行為是為了引起別人的注意，有的兒童是為了獲取某種物品，有的兒童則是為了報復或還擊。因此，在不同的情況下我們如果使用同樣的干預策略往往缺乏針對性。教師只有深入探究兒童產生問題行為的真實原因，才能對那些表面看起來一樣而實質功能不同的攻擊性行為采取不同的干預策略。

三、功能性行為評估在兒童攻擊性行為干預中的運用

(一)功能性行為評估實施步驟

典型的功能性行為評估主要包括收集信息、建立假設和驗證假設三個步驟。

1.收集信息

這一步驟主要是通過直接或間接的方法收集資料，準確地勾畫出問題行為的特征，并對問題行為進行操作化定義。如:“丁丁在教師講故事的時候離開座位，并發出叫喊聲”;又如:“自由活動時間，貝貝咬了文文一口”。這樣的描述有利于教師和家長對兒童的行為進行仔細觀察。

這一步驟要求評估者通過收集各種數據或資料，獲取與問題行為有關的信息，其中包括問題行為本身(如出現頻率、強度、持續時間等)以及對問題行為的出現具有預測和強化作用的相關事件信息。

收集信息有間接和直接兩種方式。間接法主要指通過訪談或問卷獲得信息。訪談的目的是獲取關于問題行為產生的前提、結果以及其他相關因素的信息。間接法要求接受訪談的當事人或知情者客觀、具體地描述事件和行為，盡量避免推測，把訪談焦點集中于行為發生的前提和結果上。不過，受限于接受訪談者的記憶，間接法最好結合直接觀察法進行，以更準確地分析問題行為的功能。

直接法是指在自然情景中觀察行為發生的經過，最常用的是A-B-C行為觀察法。A(Antecedent)指的是先前事件，也就是問題行為出現前發生了什么事;B(Behavior)指的是問題行為本身;C(Consequence)指的是行為結果，也就是問題行為出現后發生了什么事。A-B-C行為觀察法通過分析行為的先前事件、行為本身以及行為結果的來龍去脈，歸納出行為本身與先前事件、行為結果之間的關系，以分析行為本身所產生的功能。

下面是某教師對經常在教學活動中大喊大叫的兒童丁丁所作的一份A-B-C觀察記錄。

從上面的記錄中我們可以知道，“教師在講故事并讓兒童回答問題”是丁丁出現問題行為的背景;丁丁的問題行為是“在別的兒童回答時大喊大叫”;行為的結果是“教師注意到丁丁，要求他認真聽故事，于是丁丁停止了喊叫”。可見，A-B-C觀察法有助于我們對丁丁的這種問題行為進行功能性評估。

2.建立假設

在收集到多樣化數據或信息后，評估者要以此為依據建立假設。這一階段的關注重點是確定問題行為和相關因素之間的因果關系，建立關于問題行為的假設。假設一般包括攻擊性行為發生的可能原因以及該功擊性行為的功能兩個方面。如上面丁丁的例子，我們根據收集到的信息可以假設:丁丁在教學活動中出現大喊大叫的行為是為了引起教師的注意。

3.驗證假設

在建立假設之后，我們可采取功能分析法來驗證假設。驗證的方法可以借鑒Wacker等提出的結構式分析法(structural analysis)，即通過呈現或去除不同的先前事件和結果事件來評估不同的先前事件和結果事件對兒童行為是否產生影響以及產生什么樣的影響。如果去除某個先前事件或結果事件之后的確阻止了兒童攻擊性行為的產生，則證明該事件與攻擊性行為之間的關聯是確實存在的。若沒有導致行為的改變，則證明先前對該行為功能的假設是錯誤的，需要重新進行評估。

以丁丁為例，教師可以通過改變對丁丁的關注水平來測定教師的關注是不是丁丁問題行為的相關因素。在第一種條件下，教師在教學活動中多給予丁丁目光關注，如果丁丁仍發出這種干擾性的噪聲，教師則采取忽視態度;在第二種條件下，教師專心地開展教學，并不給予丁丁特別的關注，如果丁丁發出干擾性的噪聲，就馬上給予關注，進行語言上的安慰。如果在第二種條件下丁丁出現較多的問題行為，那么就證明“教師的關注是丁丁問題行為的相關因素”這一假設是正確的。

(二)基于功能性行為評估的干預

功能性行為評估理論認為，每一種行為都有其功能，因此不存在沒有原因、毫無意義的行為。通過功能性行為評估，我們能找到兒童問題行為背后的不同意義及目的，從而在此基礎上采取相應的干預措施以消除兒童的問題行為。

對于丁丁突然大喊大叫的問題行為，我們該如何通過功能性行為評估制定有針對性的干預措施呢?教師通過長時間的觀察，發現丁丁的大喊大叫一般發生在教學活動中，而在自由活動時間從未出現過。而且，教師從多次的觀察中總結出，只要教師的注意力從丁丁的身上轉移開或者沒有直接注意到丁丁，丁丁就會發出干擾性的喊叫聲，以吸引教師注意他并和他交流。自此，我們可以得出，丁丁這種行為的功能可能是為了獲得教師的注意。

如果這一假設成立，那么教師注意力的獲得便是丁丁這一攻擊性行為的維持因素。因此，可以考慮教給丁丁具有相同功能的其他行為，以此來增加期望行為的發生頻率和減少不期望行為的發生頻率。這種干預方法叫做替代行為的差別強化。

我們知道舉手是一種恰當的行為，在教學活動中，兒童可以通過舉手并安靜地等待來獲得教師的關注。因此，在教學活動開始之前，教師可以與丁丁進行一次談話，告訴他在教學活動中可以通過舉手的方式要求發言，并且舉例子告訴他為什么舉手是恰當且有效的。在教學活動中，教師可以讓丁丁坐在自己身邊，以便更加容易注意到丁丁的舉手行為。總之，教師需要花較多的精力去關注丁丁，并對他保持敏銳的觀察，對他的舉手行為作出及時的反應。如果丁丁仍出現大喊大叫的行為，教師可以采用忽略策略，不給予關注，以促使丁丁增多舉手發言這種期望行為，減少大喊大叫這種不期望行為。

當丁丁產生了替代行為并且較穩定了以后，很重要的一點是必須確保期望行為的功能得以實現。例如，如果丁丁想通過舉手引起教師的關注，而教師并沒有及時給予他需要的關注，那么丁丁將放棄舉手這種方式，仍然通過大喊大叫來吸引教師的注意。從本質上說，教師必須確保當兒童出現恰當行為時，能體現這種行為的功能，而當兒童出現不恰當的行為時，這種行為的功能不能體現。

再舉一個例子來說明。在自由活動時間，明明和恒恒嘲笑豆豆，豆豆用拳頭打了他倆，并且把他倆推倒在地，而后，明明和恒恒跑開了。通過功能性行為分析，我們可以知道，豆豆的這一攻擊性行為能使嘲笑他的同伴跑開，那么教師可以教兒童通過自己走開并報告教師的方式來替代攻擊他人的行為。在這一案例中，這種替代行為無論對教師還是對他人都是合適的，且與問題行為是不兼容的(因為一個人不可能在離開他人的同時去攻擊他人)。當然，教師必須確保兒童自己走開并報告教師的這種方式能夠阻止同伴的嘲笑，否則，被嘲笑的兒童很有可能在下次被嘲笑的時候還是采取攻擊嘲笑者的方式。

隨著功能性行為評估理論的不斷成熟，它不僅在特殊教育領域能取得良好的應用效果，而且對普通幼兒的問題行為也同樣能夠取得很好的預防與矯治效果。功能性行為評估為我們認識兒童的攻擊性行為提供了一個新的視角。我們還需要不斷的探索，在功能性行為評估的基礎上設計出更適合兒童個體的干預策略，以更好地發揮干預策略的教育效果。

參考文獻:

〔1〕陳昌凱，徐琴美.3~6歲幼兒對攻擊性行為的認知評價分析〔J〕.心理發展與教育，2003，(1):5.

〔2〕王鮮明，高英.兒童的攻擊性行為剖析〔J〕.心理健康教育，2003，(7).

〔3〕肖曉瑪.兒童的攻擊性行為及其矯治〔J〕.韶關學院學報:社會科學版，2002，(5):126.

〔4〕RAYMOND G MILTENBERGER.行為矯正:原理與方法〔M〕.石林，等，譯.北京:中國輕工業出版社，2004:212.

〔5〕李齊成.自閉癥兒童的行為問題輔導〔J〕.中國特殊教育，2005，(8).

Functional Assessment and Intervention of Children’s

Aggressive Behavior

Yao Yaping， Zhu Zongshun

(Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012)

【Abstract】Aggressive behavior， a common problematic behavior of children， brings serious harm to the physical and mental health of both the aggressor and the victim. Functional assessment of aggressive behavior， which includes the stages of information collection， hypothesis construction and hypothesis verification， emphasizes the deduction the causes of the problematic behavior through exploring its premises and outcomes so that effective intervention measures are taken to eliminate this behavior.

【Keywords】children; aggressive behavior; functional behavior assessment; intervention