讓音樂和語文手拉手

每年開學，我都喜歡將學生所有的教材拿過來研讀一下，希望在課堂上能將其他學科的內容與音樂有機地融合在一起：一方面。借助其他學科(尤其是語文)的力量，縮短孩子的現實生活與音樂世界之間的距離，做到新課程所倡導的綜合；另一方面，能夠使孩子從不同的藝術角度感悟相同題材的教學內容。這樣的結合給孩子帶來的體驗會更深刻，震撼會更強烈。在五年級的語文書上，有一篇與音樂密切相關的課文《二泉映月》。看到這篇文章。作為音樂教師的我很開心，籌劃著要給孩子們補上一堂音樂欣賞課。

通過了解。我知道很多音樂教師上過這節課，但是由于阿炳生活的那個年代與孩子相隔太遠，孩子很難進入作品所描繪的意境，更不用說走進音樂家的心靈和他一起嘆息傾訴了。因此，在音樂課上孩子的語言顯得單薄空洞，用來表述自己感受的永遠是那幾個簡單的詞。很多語文老師對這篇課文情有獨鐘，在語文課上多次播放樂曲，用音樂渲染，令聽者感動不已。但在課后，和學生交流。他們覺得音樂很美卻聽不懂。

在孩子的期待中，我開始著手準備。音樂是聽覺的藝術，優質的音像資料會讓欣賞者如癡如醉，全身心沉浸其中。我開始了找尋教學資料的過程，從網絡上、從朋友處、從書店里搜集了不同版本的《二泉映月》，甚至還有阿炳的原版錄音(阿炳是我國唯一留下錄音作品的民間藝人)。各種版本的音樂給我帶來的聽覺體驗是不一樣的。每聽一次都會有不同的感受。在聽的時候。我在認真思考：第一，這是一首器樂獨奏曲，演奏時間較長，屬于高中教材。讓五年級的孩子來聽，偏深偏難，我如何在一堂課時間里讓學生愿意聽。聽“懂”它?第二。既然要讓音樂和語文手拉手。那么音樂和語文該如何配合?語文先上還是音樂先上?抑或兩者同時登場?很長時間，我和語文老師都在協商、權衡，發現每種方案都有利弊。最后。我們從“語言的盡頭是音樂”這句話中決定語文先音樂后，但要做到課文和音樂有機結合，給學生一個全方位的感受。

一、從語文中走進音樂世界，初步感受音樂內容

按照一般教學規律。欣賞這樣的作品開始要創設情境營造氛圍，讓學生的心貼近那個年代，為后面更好地體驗作品作鋪墊。但是，語文老師已經花了兩課時的時間和孩子充滿激情地品讀了課文，看得出，孩子和老師都很激動，通過對文本的解讀，有了情的共鳴和心的激蕩，他們對音樂的期待更迫切，鋪墊顯得多余了。

于是，我直接進入主題：

同學們，剛才在語文課上學了一篇課文《二泉映月》。通過學習這篇課文，從文學的角度了解了阿炳和他的《二泉映月》。那么，阿炳和他的《二泉映月》給你留下了什么印象呢?

每個孩子都有話說，感受也不一樣，他們除了用書中的文字表述自己的感受之外。也融入了自己的見解。孩子們說得很好，但我知道這些感受大多還是來自課文，確切地說，是作家的感受而不是他們自己的。

我安排了兩次不同的欣賞：先播放了一段阿炳自己拉的原版錄音，它和其他幾首樂曲成為阿炳僅存于世的絕響。音樂是用鋼絲錄音機錄制的，因為身體的緣故，阿炳多年不演奏樂器了，手頭也沒有樂器，是同去采風的音樂家從樂器店買來琵琶、二胡，阿炳練習了3天后才錄下來的。可能是音樂中夾雜著鋼絲弦轉動的“嘶嘶”聲給了孩子歷史久遠的感覺，他們在不很清晰的音樂中努力勾勒阿炳的形象：臉上的那副墨鏡、頭上的那頂禮帽、身上破舊的長衫、背上的琵琶和腰間的二胡。他們也在想象阿炳演奏樂曲時的情景：阿炳坐在二泉邊用二胡低訴自己的凄苦，石板路上躑躅而行的孤獨身影。阿炳沿街賣藝受盡欺凌……這些都成了無錫城里永遠的風景。

我又請學生欣賞了電影《二泉映月》的片斷，電影真實再現了阿炳在二泉邊創作演奏的情景：他獨坐泉邊，無神的眼眸里透著淡淡的憂傷與渴望。沒有人在意他，沒有人了解他，只有身邊的二胡伴著他。清冷月輝下，阿炳輕提琴弓。凝神屏氣一曲發自肺腑、震撼心靈的旋律，隨著手指的顫動傾瀉而出。

師：仔細觀察電影中的阿炳是如何演奏的?說說你看到了什么?感受到了什么?

生：阿炳的眼睛里充滿了悲傷。

生：他的眼睛很迷茫。

生：很無奈。

生：悲憤。

生：他的手在不停地顫抖。

生：他的手在顫抖，說明他的心也在顫抖。

二、在音樂中感悟文學語言的精妙，升華對作品的理解

音樂是聽覺的藝術。只有通過多次的聆聽、感受、對比才能了解音樂的語言，感悟音樂所表達的內涵。在學生有了初步的感受后，我安排了演唱活動。

師：請同學們跟琴用“鳴”來哼唱。(唱完后問)你覺得這段音樂表達了阿炳的什么情緒呢?

生：起伏的旋律就像阿炳的心情一樣。

生：悲憤交加的情緒。

生：憂傷的情緒。

師：這段旋律雖然只有短短的3句，但是，每句都很長。用課文中的詞來說，就是——

生：委婉連綿。

生：他的手指在琴上不停滑動著……

生：從琴弦上流瀉出來。

生：緩緩流淌。

在音樂課上，雖說音樂的元素有專門的術語來表達，雖說音樂課就應該以音樂來感動人，但是，我們仍然感到師生文學語言的“匱乏”讓音樂課顯得蒼白，學生找不到恰當的話語來表述自己的感受。教師也少有精當優美的語言將孩子的“心”牢牢抓在音樂里。在學習課文后再聽《二泉映月》，學生漸漸地從音樂的角度理解了文中的詞義，并且恰當地運用出來了，這是一種立體感受。一種綜合感悟。

優美的課文是作家根據自己對音樂的感悟創作的。不是孩子對音樂的感悟。有人說，有一千個觀眾，就有一千個哈姆雷特。學生對音樂的理解歸根到底還要通過對音樂語言的“解讀”，加上自己的想象。

師：現在跟著黃老師唱譜，請你特別注意前一句的句尾和后一句的句頭所用的音符有什么特點。

生：相同的。

師：這是民間音樂中常用的手法，人們形象地稱之為“魚咬尾”。但是阿炳演奏的“魚咬尾”和別人不一樣。再聽一聽，用手勢將變化表現出來。

生：音區發生了變化。

師：這種變化表達了什么?

生：阿炳的心情在變化。

生：內心不平靜。

師：請欣賞青年二胡演奏家宋飛在維也納金色大廳演奏《二泉映月》的錄像，仔細聽聽音樂的變化。看看她是如何用二胡來表現的。

生：她的左手在琴桿上上下滑動。手向上滑動。音樂就變低了；向下滑動，音就變高了。

師：音樂在高低音區不停變化。

生：她的右手在不停地抖動，我的心也跟著在顫抖。

師：你的感受太棒了。這是二胡中的顫弓，要的就是這種效果。

師：我們班也有個二胡演奏家，請她用連弓拉一拉。再用顫弓拉一拉，讓大家近距離學一學。

隨著教學的深入，學生慢慢理解了很多的音樂語言，如“魚咬尾”、音區變化、連弓、顫弓、變奏等，他們細細體會著，不拘泥于課文，加入了很多自己的理解。漸漸地，他們理解了阿炳深沉的嘆息，理解了阿炳傷心的哭泣，理解了阿炳激憤的傾訴，也理解了阿炳倔強的吶喊。在完整欣賞樂曲之后，當最后一個弦音在空靈和不忍中飄走的時候，孩子們深深地嘆了口氣。當他們帶著對音樂的理解再讀“深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強的吶喊”時，很多聽課的老師說，他們的后背在冒涼氣。

三、音樂和語文手拉手，讓《二泉映月》成為孩子心中永恒的弦歌

《二泉映月》聽完了，能在孩子的心里留下來嗎?留下多少呢?在課后，我設計了這樣的環節，讓孩子演唱詞作家王健根據《二泉映月》的旋律創作的歌詞。

陣陣秋風吹動著他的青衫袖。

淡淡的月光，

石板路上人影瘦，

步履搖搖出巷口，

彎轉又上小橋頭……

歌詞是歌曲的重要組成部分，因為有了歌詞的填唱，孩子感受到的音樂形象更加鮮活和生動。當老師用如泣如訴的歌聲演唱時，孩子被深深感染，進而迫不及待地加入——他們通過細細品讀歌詞，感悟阿炳的形象，“人影瘦”、“步履搖搖”讓孩子更加真切地“看見”一個孤單、孱弱、饑寒交迫的阿炳。歌曲是詩歌與音樂的完美結合，短短幾句歌詞，讓孩子越過了千山萬水，越過了了漫漫時光，更加真切地體會到阿炳萬千的思緒、永恒的情感。

用聲樂的形式將一首器樂作品演唱出來，對于孩子來講有很大的難度。但是，如果不讓孩子親身參與演唱。他們的感受就不會那么強烈。在這里，教師讓學生欣賞自己如泣如訴的演唱。并逐步過渡到讓學生用“U”加入伴唱。然后，再引導學生隨著音樂的變化創造性地改變伴唱內容，如柔和處哼“M”，在激動處變成“啊”，中間還可適當留白等。通過多種形式的變化，學生記住了樂曲的主題，更深刻地理解了樂曲的內涵。一把流淚的二胡。一支悲涼的曲調，它淚濕了孩子的眼睛，撼動了孩子的心靈。

最后老師將阿炳和貝多芬作比較。創造性地運用了愛因斯坦的名言，升華了感受——愛因斯坦說，死亡意味著什么?死亡意味著再也聽不到莫扎特的音樂了。我們可以說，死亡意味著什么?意味著再也聽不到阿炳的音樂了。

當教師的結束語說完，很多孩子的眼睛濕潤了。