深度耕犁:對文本靈魂居所的探尋

文本是有生命的，它誕生后是沉睡的。對文本的深度耕犁，就是一種對生命多樣性的喚醒。它的教學價值也植根于此。

——題記

文本需要深度耕犁，如同土地需要深翻。土地深翻、翻透、翻熟來年才有好收成。初始的文本意蘊有它內在的規定性，也不可否認地存在一定的模糊性和不確定性，當它轉化為教學文本時，這些特征本身使文本的深度耕犁有其存在的特殊意義，隨著人們教學思路的不斷拓寬，自由意識的逐漸蘇醒，對文本已有意義的修正甚至反叛與顛覆就在所難免，我們要用寬容、寬厚的心態對待文本價值存在的沖突與對峙。探索文本的終極價值，重建文本意蘊分歧的融通之路，迎接文本教學價值深層意義的崛起，深度耕犁是最重要的擔當。

一、沖突——對文本深度耕犁的自然呈現

近來看到著名作家梁衡的一篇文章，大體的意思是鉆石的難能珍貴之處，主要在于加工、打磨。同樣是鉆石礦，南非的就比澳大利亞的更有名，只是因為澳大利亞的加工技術只能把鉆石打出40幾個面，而南非的卻可以打出460多個面。面越多，折光就越多，無論從哪個細微的角度看，都能找出光彩奪目的新感覺，“好礦誠珍貴，技絕價更高”。

在閱讀教學中，對待文本的態度同樣也是這樣，打磨與挖掘是非常有必要的，角度的變換與深度的跟進，會產生新的結果。達到一種理想境界。

文本初始的形成，浸染著原創作者太多情感與經歷，有的會因時間推移而褪色，有的會愈發鮮亮，有的隨著時光的觀照會發生變化，有的會因為場景的變換而會“被理解”，這種豐富立體的文本取向，為文本的內在沖突增添無比豐富的注腳與可能，因為有許多東西很難兼顧，人們往往會顧此失彼，就像打磨鉆石，磨光了這一面卻傷了另一面，而它的最佳光彩我們卻認為只存在于文本解讀的感覺之中，或是存在于自己的理想里，深度耕犁為進入這種狀態找到一條比較合適的路徑。沖突由此而產生。

幾年前，同學與王曉春兩位老師為一篇小學課文《冬陽·童年·駱駝隊》一而再，再而三地商榷與爭論，那正是在對文本的深度耕犁下智慧的交匯，是閱讀教學深層語境下的沖突。在這里我不想進入他們設置的什么“人文”與“工具”等字眼所營造的圈圈，而是想就文本的深度耕犁“耕”出的文本價值意蘊在閱讀教學語境里加以探討與審視。因為我認為王曉春與閆學兩位老師對那課關于人文與工具討論的本身并不重要，重要的是他們的爭論為文本價值意蘊的深度耕犁開啟了一扇窗。

王榮生教授指出“解讀者”的閱讀取向(將別人的東西當作別人的東西來感受)是我們以往語文課程所缺失的。在現實的課堂教學中，許多老師是循著作者文本原始線路圖小心翼翼地前行，對文本的教學價值缺少旁觀式的、冷靜的分析。王曉春老師認為語文老師只會亦步亦趨地理解作者(或教參)，和作者保持一致，和作者共命運。而閆學老師認為“讀者有權利選擇背過臉去”，但教師不是一般的讀者，不僅要讀懂、融入，還要引導、打開。

伴隨著些許“淡淡的感傷、深深的懷念”，我們觀戰“正方”與“反方”的唇槍舌劍。下面是閆學老師對《冬陽·童年·駱駝隊》一文獨特詮釋后引發的不同聲音。

正方：

1 我仔細閱讀了閆學老師的“走進童年，走進心靈的故鄉”的課例，很欣賞。翻開整個小學語文課文，我覺得能夠采用閆老師這樣教的課文是不多的。文本的內在情愫為我們提供了“人文熏陶”的平臺，閆老師敏銳地抓住了這一點帶領學生在朗讀、感悟、想象、交流中自由徜徉，生成許多文本以外的東西，讓學生用心靈去觸摸氤氳在文字中的思緒，這有何不可?無論是王曉春老師所謂的“語文課不能上成文學課”，還是他所強調的語文課不可能都這樣上，在我們一線的語文老師看來，都不免有強詞奪理之嫌。事實上閆老師當然不可能每堂語文課都這樣上，正是因為此文的特色提供了閆老師這樣上的可能，而且這樣上學生會相當喜歡，多幾堂這樣的課，對學生今后走上文學道路會有相當的影響。再看閆老師那溫文爾雅、泰然處之的辯駁，以及精辟的見解，不由擊掌叫好，不禁為一位小學語文老師能有如此的功底而欣喜不已。(凌志根)

2 特級教師閆學在《冬陽·童年·駱駝隊》一課中。通過如下三個問題指導朗讀課題，給了學生一個美妙的世界：“透過這三個詞，你的腦海中浮現出了什么畫面?”“如果讓你給這幅畫面加點兒色彩的話，怎么辦呢?”“如果要給畫面加點聲音，你想加點什么聲音?”

于是，如投石擊水般，學生的想象力被激發出來了，同樣的三個詞語在每個孩子腦海中的畫面卻各不相同。只是簡簡單單的一個課題，在教師的引領下，竟然也能讀出畫面、讀出溫度、讀出生命的氣息、讀出這許多的感受來!那些文質兼美的好文章，生動有趣的文字，那些文字中的神采飛揚、美麗情懷、精辟思想，值得我們引領學生邊讀邊想，反復揣摩，讀出聲色和美感。讀出童趣和感動，讓他們在品味好詞中去發現美、體驗美、鑒賞美，也讓他們的情感在入情入境的朗讀和廣闊的想象空間中得到濡染和熏陶。(陳迎)

反方：

1 對于閆老師關予“功利性”的高論，我這里感覺實在有點莫名其妙：閆老師很不贊成面對情感內涵如此豐厚的一篇文章抱著一種為“寫作”而學、為“寫作”而教的完全“功利性”的閱讀心態，那么，請問，您的“人文精神”熏陶是不是一種目的，既然是目的，難道能夠逃離“功利性”?作為一個語文教師，閱讀教學不去致力于教會學生如何閱讀，作文教學不去致力于教會學生如何寫作，請問，我們還有什么理由自稱什么“語文教師”!(馮貽聯)

2 關于駱駝鈴鐺作用的討論，這一環節聽下來覺得有些不順，閆老師分明在引導大家同意林海音的想法，我想沒必要如此分清，只要知道小孩子的想法更美些即可。與三個起先持不同意見的男同學的對話也似乎牽強了些。(曹怡)

3 我以為這一堂課應該立足于意象而不要陷入煩瑣的分析，頻繁地與孩子自我勾連。第一環節的設計完全無價值，拒絕了學生真正走進文本感受那份溫暖。就是整堂課也是看似熱鬧然而全然沒有靈魂，顯得支離破碎。這樣大大沖淡了文章的味道，老實講，課堂上學生的回答已經無童真可言，這樣的反復咀嚼味同嚼蠟。外行看熱鬧，我們自己不要頭腦發熱，而要好好沉下來鉆研文本，設計出更好的教學。(實小十八子)

課堂為什么會引發如此多的觀點，這正反映了人們在對教學文本價值建構時，釋放出的熱情，同時也讓我們看到了文本價值在產生沖突時迎來了走向融合的曙光。他們的這些爭論從表面上看好似只有理念與理解的不同，其實其間透露出的是對文本在走進課堂后，人們在對文本教學的終極價值進行的深入探尋。當我們透過正方與反方的觀點，站在文本深度耕犁的視角，我們會欣喜地發現，在文本靈魂的居所里，有許多執著的探尋者。

分歧也好，爭議也好，我看到的不再是什么工具與人文的統一不統一問題，而是人們通過對文本的深度耕犁對教學良知有了全新的發現，那是對文本教學意義的充分肯定。正是因為文本理解的觸角的“長”與“多”，就難免出現“纏繞”，對文本深度耕犁時許多沖突就自然而然地產生了。深度耕犁，讓文本在課堂教學中如鉆石折射出絢爛的光彩。

二、融通——對文本深度耕犁的終極追求

對文本意義的深度耕犁，在教學時有的被翻上來，有的被蓋下去，這似乎是一種自然現象，其實任何文本都不是孤立的，更不是靜止的。文本自從誕生起，作者就用自己的情感與歷史賦予了一個個組合搭配以后的文字以新的生命，生命是需要深翻的，因為生命需要晾曬，生命同樣是需要不斷豐滿的，因為生命是運動的。文本就是這樣。

當文本作為個人閱讀的對象時，它產生的一切影響都由個人獨自承擔，但當把這些影響與別人交流時，往往出現沖撞、沖突、差異，這就變得不再是個人行為。如果作為一名教師，把這文本作為教材在課堂上對學生施加影響，那么它的獨特的教學價值就得以彰顯，不同的學生之間，不同的老師之間，也包括不同的師生之間就會產生許多矛盾與沖突。

這就是普通文本變成教學文本之后，我們對它的價值轉換必須作出相應的轉身。如果我們能找到教材文本價值的靈魂所在，那我們也就找到了課堂的真諦。陸霞老師在評析同學老師的那節課時反映了人們對文本終極目標的睿智追求：

圍繞“總是問”這一部分，教師先是讓學生盡量去想“她還會問哪些問題”。學生也是孩子，這一問，直問得童趣盎然。原文中因為人生滄桑而造成的那份隱約的沉重感一掃而光，學生原本還略有心靈游離于文本的嫌疑，由此一問，就和文章、和作者如此緊密地聯系到了一起，不說人文合一，至少也可以說是魚水難分了吧。之后，教師又呈現了《城南舊事》中關于“什么是賊”的一段對話，更把學生的興趣、理解和感受提高到了一個新的層次。如果僅僅是這一問，課堂固然活躍，但還不足以稱之為“有神”。最妙的在于稍后的另一問——結合課堂中反復出現并誦讀的那句“我也不會再問了”，教師提了另一個問題——“哪些問題我不會再問了”。這幾乎可稱為神來之筆。

文本意義有其內在規定性，但同時它在課堂上也是“被理解”的。

對文本價值最大限度的釋放，是靠教師的價值引領，對文本的深刻理解的過程，也是對文本進行耕犁與梳理的過程，在對教學文本終極價值追求的過程中，師生生命發育的精彩才得以盡情呈現。

孫雙金老師《只揀兒童多處行》的精彩教學片段就是對這個觀點的有力闡釋，孫老師在教學描寫玉瀾堂里開得特別旺盛的海棠花一段時，是這樣引導學生探尋文本的意義所在：

師：是的，在玉瀾堂里，他們找到了春天。在這一段里，海棠樹被比作什么?

生：比作噴花的飛泉。

師：你平時看到的噴泉是什么樣子?

生：我看到的噴泉噴出來的水花非常漂亮，像一道道美麗的彩虹。

師：在這兒，冰心奶奶把海棠樹比作噴花的飛泉，你仿佛看到怎樣的景象?

生：我仿佛看到花開得很旺，很茂盛，鮮花繁茂，充滿生機。

師：從哪兒看出來的?

生：那幾棵大海棠樹，開滿了密密層層的花，從樹枝到樹梢。不留一點空隙。

師：你們能不能把海棠樹的繁茂和花的旺盛通過讀表現出來?

(學生自由練讀，體會)

師：誰能讀得更好些?“密密層層”“繁花”“不留一點空隙”“噴花的飛泉”要讀出來。(指名讀，生齊讀)

師：看到這樣的春景，冰心奶奶是怎樣贊美的呢?你能讀出作者當時的感情來嗎?誰來贊嘆一下?(指名讀)

師：誰能把這兩個感嘆號讀得更好、更美?(指名讀)

師：感情非常好，掌聲!

師：我們一起來贊嘆一下。(生齊讀)

師：現在看著我這兒，看著我的臉，不看屏幕，你能不能背出來呢?一起試一試。(生齊背)

對文本的深度耕犁與價值追求，考驗的是人們對文本的思考力與判斷力，我們要用自己的眼光審視文本，去發現、去表達、去追求，使之在課堂上對師生的共同成長作出有效回應，使師生、文本走向“天人合一”的融通。

深度耕犁是文本各要素存在意義的有效融通，是對其文本教學價值發展的有效掘進與推動，是一種深度認知，只有這種“深度”才能扎根于人的靈魂，對文本的成長起作用。對人的發展起作用。

直指文本的“靈魂”，深度耕犁、挖掘、突破，使文本的意義在教學中更為豐滿、豐厚、豐富。

沖突與融通沒有太明確的界限。對文本的處理，體現了文本的意蘊也是發展變化的，是動態生成的，它的終極目標只存在于對文本意蘊的不懈追求中，從名師的教學現場可以看出，深度耕犁是文本教學價值意蘊從沖突到對峙，再到融通的必由之路。我們還可以觀照名家對文本的深度耕犁，為文本教學價值意蘊的崛起作出的貢獻。

對文本的深度耕犁是對文本靈魂居所的探尋，是對生命的一種尋覓。文本是充滿張力的，是深度耕犁使文本內涵得以發掘，是深度耕犁使文本的內在張力得以充分彰顯。從沖突走向融通是一種動態平衡，這是文本內在價值意蘊崛起的必然。深度耕犁使文本的教學意蘊的存在意義被深刻地發現，并在“文內文外”得以崛起。