還原“教育學”的溫度

對于作為教師的我們來說，“教育學”并不陌生。讀師范時，“教育學”與語文、數學一樣，作為一門專業課程呈現在我們面前。至今還記得熟記的概念：教育學，是研究教育的科學。而這，幾乎是一則詞語游戲。在我的印象中，教育學有著相當的深度，板著一副冷冰冰的面孔。

考場的記憶

搜索留在頭腦中的記憶，好像“教師主導、學生主體”“面向全體、因材施教”這些就是教育學課程留給我的印象。

顯然，讀師范時所學習的教育學，并沒有在我的頭腦中形成完整的知識結構，隨著歲月的流逝，遺留下的僅是一個一個的片段與“說法”。

不過，與“教育學”相關的、記憶最為深刻的事件是，我在中師畢業兩年后報名參加漢語言文學大專自學考試，其中有一門考試科目是《教育學》。我沒有其考試用的教材，也沒有做任何復習準備，就這樣以中師的學習水平、帶著“考過去歡慶、考不過去不遺憾”的心態走進考場。糊里糊涂地答完考卷，一個多月后分數揭曉，我的教育學考了60分，剛巧及格通過。哈哈，我的中師水平的“教育學”，相當于大專水平的及格。一門課程通過，還是在未復習的狀態下，我心中相當的興奮。

也許，這又意味著那時的教育學，在我的心目中只是一門考試科目。學習教育學，只是感覺考試時有用，而離開考場，幾乎感覺不到教育學的存在。

還記得教育學考卷上的論述題，是要聯系教育學的理論闡述有關教育現象問題，我的答題策略是用教育學的話語“套”上實踐的案例，完成“分析”與“論述”。或許這又從一個角度說明，當時教育學對我是端著架子說話，我將教育學遠遠懸掛于半空中，我對教育學的理解，其理論與實踐是分離的。

不可或缺的迷失

1990年，我被分配到一所農村小學，一所只有6個年級6個班180名學生9位教師的農村小學(現已撤并)，接手2個年級各一個班的數學教學。初登講臺，我最牽腸掛肚的是如何上課，每天2節數學課分別講什么，怎么講，最擔憂的是“掛黑板”。至于“教育學”的思考，那似乎是非常奢侈的事。教育學，永遠滯留于教科書中。當時的我，面對的現實是如何將數學考試成績排名分別在全鄉倒數第一、第二的兩個班提高名次：當時的我，年輕氣盛，為了證明自己的“價值”，毫不忌諱對考試分數的追求；當時的我，持有的理論就是，不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓。一年摸索性的奮斗，我所帶的兩個班數學統考成績排名變為全鄉正數第一、第二。

不過，話說回來，我所帶班級為了迎接考試，也不是一味地蠻干，為了平均分的提高，我專注于每個學生是否拖班級的后腿，“提高考分，人人有責”，“一個都不能少”，而這，恰恰以通俗的方式詮釋了“面向全體”，盡管充斥著功利的成分。

輝煌的考試分數又激勵我繼續追求著分數輝煌的延續，而時間漸長，我在日漸顯得有些空洞并摻雜著茫然的心中追問自己：我需要怎樣的教育生活?學生呢?我意識到，教育需要考試，但教育不只是考試。

伴隨著思考，我的視線從教學結果轉向對教學過程的關注。“優化課堂教學”，刷新了原先的“追求考試分數”的做法與想法。而這些，又觸發了我用文字記錄的沖動。

如在教學“角”時，不少教師常常用兩根細木條把它們的一端釘在一起制作成“活動角”。我在制作該教具時，對之進行了改進，即用兩根直的可推拉的電視機或收錄機的天線替換木條。小小的改進，不僅保持了原有的用處，而且增強了演示的效果。將“活動角”的兩條邊叉開的大小一定，天線拉出來，邊則長；天線推進去，邊則短。學生觀察發現，邊的長度在變化，角的大小始終沒有變，從而直觀地理解角的大小與其邊所畫出的長短沒有關系。

如今，再看我的這一處教學改進，心中依然持有一份“得意”。不過，我對課堂教學的探索并沒有停留于類似這樣的“小打小敲”。隨后，就課堂的導入、展開、總結三階段，就計算教學、應用題教學，就練習課、復習課、活動課的設計。就習題設計與應用我分別展開實踐性的探討與思考，相關論文相繼發表。

2000年，我發表了《讓學生體驗數學之“豐富”的嘗試》(刊于2000年3月《江蘇教育》)，從“聯系”、“應用”、“建構”、“創造”等角度探討作為學科的數學，如何讓學生活潑潑地學習。綜觀那一時期撰寫的文章，更多的是從教師施教的角度考慮數學教學的“問題”。

那十年，風雨兼程，從某種意義上來說，是我對教育學迷失的十年。那十年，卻又未必是迷失的十年，它是我對教育學的一段獨立探索理解的經歷。不經歷風雨，怎么見彩虹?那十年，見證了我對數學教學的追求，而這，也是對教育學真正理解的一個過程。從這個意義上來說，這十年的迷失，不可或缺。

理解教育學需要一個過程。這一個過程，即是慢慢體味教育學的溫度的過程。不是“教育學”沒有溫度，而是我與她相距太遙遠。

轉折性的理解

讓我對教育學發生轉折性的理解的是在2091年，當時課程改革如火如荼地展開，我讀到了馬克斯·范梅南的著作《教學機智——教育智慧的意蘊》。

在這本書中。有這樣幾段論述：

我們可以將教育學定義成父母與孩子、老師與學生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡言之，即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。

教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找。

教育學。不僅僅是一個詞。通過道出什么使我們慈愛地面向孩子，靠近孩子，教育學這個詞促使了某個東西的產生。

教育學不僅可定義為某種關系或某種行為的方式，而且，教育學使得一個際遇、一個關系、一個情境或活動變得有教育學意義。

教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中，教育學就存在于我們與孩子在一起的方式之中。

鮮活的文字表達，如醍醐灌頂，使我打開了心中的一扇窗。陌生的教育學，一下子變得親切起來。教育學，不是在靜謐的教科書中，不是在遙遠的記憶中，她就在身邊。我們，一直被教育學擁抱著。教育，孕育了教育學；教育學，反哺著教育。

雖是“老外”寫的書，但讀著書中熟悉得就像發生在我的教育教學經歷中的故事，我怦然心動、豁然開朗。每天，我和學生共同成長，“故事”也不斷演繹，我為何不記敘這樣的故事呢?

這里，先要說的是，2001年，我參加全國小學數學優課觀摩評比。賽前，孫麗谷老師聽了我的數學課后指出：你在課堂上要注意“聽”學生的發言，你的話要和學生的話“接”得上去。從孫老師的話透視我當時的數學課堂。顯然是我和學生在課堂中的所說所思，猶如“聾子擂鼓、瞎子敲鑼——各打各的”。孫老師以通俗的話語，讓我經歷了一場洗禮。“聽”、“接”，不僅是言語層面，更是一種“傾聽”、一種“對話”，是老師與學生雙方認知視界、精神領域的溝通、匯聚、融合。

不長時間之后，我在教學計算連續退位減法2000-538時，學生劉慧嫻、孫文分別呈現出如下的兩種算法：

2000-538=1462

2000-538=1462

因為我的傾聽，學生的兩種算法得以展示，并演繹出一段佳話(由此撰寫的文章《數學教學：師生智慧地對話》獲“教海探航”征文一等獎，并收錄于《教師，做個思想者》一書)。我，從“對話”的角度提升了我對數學教學過程的理解，我提出構建對話的機制：學會傾聽，學會接納，學會欣賞；并就數學教學中師生對話的意義作了探討：著眼學生的全面發展，改造傳統教學方式，追求師生共同成長。

再說的是一次批改作業的經歷。

我批改作業的慣例是：先抽出班級中四五位成績優秀的學生的作業，核對一下解題過程與答案。通常核對之后，作業的正確答案也就有了，這免去了我逐題解答的麻煩，而且，連續改了四五位學生的正確作業，整個作業的答案也就基本記住了。接下來批改其余學生的作業時，速度也就快多了。批改作業，是每位數學老師每天必須要做的“作業”。我的想法是，批改作業，要盡可能少用一些時間，把節省出的時間用于備課，以準備充分的課堂獲取高質的課堂教學效果，進而讓學生的作業表現出較高的質量。如此形成良性循環，讓我每天從一般老師眼中的“煩惱”作業堆中解放了出來，并在課堂與作業中尋找到輕松、快樂與成就感。

那一次，我先批改班上一位很優秀的學生——小歆的作業。她的想法和我一樣，我毫不猶豫地給她的解答打上“√”。改過幾本作業之后，小山的作業映入眼簾。小山——一位比較調皮、成績在班上處于中上水平的學生。改他做的這一題作業時，我發現與小歆等同學的答案不同，沒作深思，隨手用“○”圈出答案(要補充說明的是，我批改作業的符號，對的打“√，”，錯的不打“×”，而是畫“○”。個人想法是，打“×”，視覺刺激太大，改畫“○”，感覺溫柔一些，而且容易圈畫出錯誤所在。其實，這僅是個人的批改習慣而已)。作業繼續批改著，當改到小輝的作業時，我發現小輝的答案和小山一樣，先是在題號處畫了一個“○”，但轉念一想：這道題，小輝怎么會做出這個答案的呢?小輝，在班上是一位成績相當優秀的學生。難道，這個答案的出現也有道理嗎?細細查看小輝畫的示意圖以及所列的算式，其想法合理、正確。由于這道題目的條件中數據特殊，解決問題時出現了非常規的想法。小山、小輝的答案是對的，小歆等同學和我原先所想的答案不對。

我回頭對已經批改過的作業做了更正。我回頭反省自己內心的想法。我并沒有平等地對待每一位學生!盡管教育學告訴我們，而且我們平時在口頭上也一再宣稱“平等對待每一位學生”，事實上，每位學生在我們內心的“位置”是不同的。如前所述在批改作業過程中，我先抽出的那幾位就是我心中的好學生。小山，在我的心中就是一位成績中上等的學生，批改他的作業，我可以不去多加思考；小輝，在我心中就是一位優秀的學生，批改他的作業，我不敢不思考。不同的學生，我在心中給予了不同的定位；不同的學生，我對其態度與方式是不同的。

批改作業的故事，留給我的是“痛并快樂著”的心靈滋養與享受，讓我更深刻地體悟范梅南的論述：教育學，使我們心向著孩子。

而關于記敘故事，我也逐步形成了自己的認識：記敘故事，是我們改變了教育活動之后的一種“記錄”沖動。寫故事，寫我們教育生活中的故事，那是我們已經有了行動。如果不行動，如果不改變自己的教育習慣和教育行為，敘說將是比較困難的事情。甚至是無話可說可寫。因為要寫故事，我們與學生的交往將不再簡單，不再草率，不再匆匆，不再敷衍。我們的教育行為將更多地由“隨便”走向“有意”，我們的教育行為是否有一種“約束力”、“改造力”?

記敘故事，我們進入了自我建構的狀態。在寫的時候，在讀的時候，現實的我們與理想的我們在持續對話乃至交鋒，我們傾聽著自己內心深處的聲音，站在自己的角度追問、挖掘自我，我們總是在以某種教育理念的眼光審視、反思自己的教育行為。我們個人化的教育觀念是否會經由這種反思而發生轉化?

教育學，被故事化，被我情境化地理解。我多了反思的意識，行動也多了一份力量，慢慢地，因為反思而不斷改變著教育生活?；钌慕逃?，培植了活潑潑的教育思想；活潑潑的教育思想，引領著活生生的教育實踐。2007年，我擁有了自己的第一本專著《此岸與彼岸——我的數學教學手記》。

穿透性的思考

日復一日的教學，我并沒有沉迷于忙碌的盲目之中。步入數學教學叢林的我，望著蜿蜒、悠長、暫時還看不到盡頭的小路，不敢喘息，也無法止住繼續探索前行的腳步。一步一步地走向深處。我追求著有創意的、成功的課堂教學和有個性的、深刻的教育思考。而這樣的思考，因為教育學，使其擁有穿透性的力量。因為教育學的思考，我的行走更為從容與坦然。

關于學生得到怎樣的發展，我形成的想法是——讓學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發展。

就此，說“兩極分化”。學生的兩極分化問題，我們總是視之為教學中的消極問題。是應當努力避免和克服的。而我認為，教學，不是縮小乃至于消滅差異，在某種意義上，理想的教學是擴大學生之間的差異。在教學中，如果我們無視學生之間客觀存在的差異，用一種統一的模式去限制原本是豐富多彩、各具特點的個體發展，將不同的學生用同一模式、同一目標塑造成同一規格、同一類型的“產品”，其教學活動也就造成了對某些個體學生的不公平和不公正，這是與現代教學的基本精神相背離的。教學，應促進每位學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發展。學生都在“向前走”，但不是“齊步走”，而是各自以自己的“節奏”與“速度”在原有的起點上向前走——在一個班級中，一部分學生往往會走得快一些，一部分學生則會走得慢一些。教師所要做的。是讓能“走五步”的學生不是機械地和全班其他同學一齊“走三步”。學生，能走多遠，我們就應讓他們走多遠。也就是說，保證全體學生“下保底”—一所有學生都達到課程標準所規定的發展目標：“上不封頂”——學生可以并且應該獲得各自最大限度的發展，實現“個體的自由充分發展”。

就此，我想起了蘇霍姆林斯基的一段告誡一學習上的成就本身就是一種相對的東西。對一個學生來說，“五分”是成就的標志；而對另一個學生來說，“三分”就是了不起的成就。我以為，這樣的發展格局，正體現了和諧之美。和諧是什么?就是對多樣的一種寬容，一種融入。

關于學生在怎樣的基礎上得到發展，我形成的想法是——尊重學生的“已知”、“已有”。

我們知道，學生不是一張“白紙”，每次，他們走進數學課堂，也就帶來了他們的認識與想法。但我們不應忽視并需要進一步關注的問題是，學生不是一張白紙。為什么在課堂上常常表現為一張白紙?我們常常認識到學生的“已知”“已有”，然而在行動中，卻將學生的“已知”“已有”撇至一旁，甚至視作“麻煩制造者”。對學生，我們要有清晰的意識，“已學”≠“已有”，“未學”≠“沒有”。我們需要了解學生真實的學習起點，直面學生的數學現實，使教學活動建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。

研究學生的學習起點，既讓我們對學生有新的理解，又讓我們對教學過程有新的思路。而能否比較準確地把握學生的數學學習起點，決定了一節課的教學是否有針對性與適切性。我們在分析學習起點時，既要分析學生在相關知識、能力與習慣以及思維發展水平等方面具有怎樣的基礎，也要分析學生在學習時還缺失什么，從而導致學生學習時可能會遇到怎樣的困難與障礙。即我們不僅要分析學生“有什么”，還要分析學生“沒有什么”。

我們還要建立的認識是，不同地域、不同時段的學生，面對同一數學學習課題，他們的起點也往往有所不同。對學生的數學學習起點，我們要保持教學敏感，“實時監控”。

關于學生怎樣得到發展，我形成的想法是——學生是教學過程中的重要資源。

習慣的認識，學生是教學對象，教師、教材、教學設備，是教學資源。因而對豐富生動的學生資源，常常視而不見。

在數學課堂中，教師與學生組成“學習共同體”，共同體的各成員積極“捕捉”別人的想法，在互動中建構自己的數學知識。因此，在充分的獨立學習和思考之后，教師與學生、學生與學生之間應組織豐富的、多向的交流。共同探求新知，開拓思路，共享認識成果，體驗交往情趣。學生的全部既有知識、經驗和學習的內在積極性都應當成為教師的教學之用，應當成為動力之源、能量之庫。學生的想法，也就是課堂中的重要“話題”，教師可以應用“兵教兵”教學策略。讓學生把各自的想法呈現，繼而在交流中各自獲得新的理解。學生，是一種“活”的資源。以學生為資源，在教學過程中相信學生，依靠學生，讓學生自己解決自己的問題，自己“生產”自己。 、學生得到怎樣的發展?學生在怎樣的基礎上得到發展?學生怎樣得到發展?正是在這三個問題的思索過程中，教師和孩子貼得越來越近，因而在教學中教師的“想當然”越來越少，課堂不再是教師的一廂情愿，不再是教師的一言堂，教學由“強制學生適合教學”逐步轉為“創造適合學生的教學”，從“為教師的設計”漸漸走向“為學生的設計”。

我的這些思考，總是離不開這些上位問題：教育是什么?教育為什么?誰受教育?誰教育?教什么?怎么教?而正是圍繞著這些問題，我對教育學從局部的、零散的認識以集腋成裘的方式走向整體性的、結構化的理解。

教育學，不會只適用于一時、一事、一地或一人，她具有普遍的意義。讓我借用葉瀾教授在《教育學原理》一書中的一段闡述來說明教育學緣何讓我感受到了“溫度”——對于生命成長的閱讀和欣賞，是教師行走中的主要方向，但是，這樣的閱讀常?？赡軙允Х较?，因為生命成長的道路不時有生命之霧飄蕩，迷霧中的行走似乎也因此成為教師之旅中的常態，這樣的旅程可能會成為迷離之旅。擺脫這一狀況的可能方式。是行走在思想的大道上，借助思想的力量穿透迷霧，看清前行的方向。這樣的思想，我們稱為教育學的思想。

驀然回首，那人卻在燈火闌珊處?！暗啦贿h人”!教育學，不是在書齋中，足不出戶，不食人間煙火，實踐恰恰是教育學的本性。教育學的溫度，不冰冷，亦不燙手，讓我們溫暖地浸潤其中。

我給自己一個規劃：做教師，仰望星空，腳踩大地，堅定不移地寫一本書——小學數學教育學：一位小學數學教師的理解與實踐。這書，不僅僅是文本形式。更充滿了活生生的教育實踐的溫度。