談教材選文的修改問題

【內容摘要】修改進入教科書的選文，是所有語文教材編寫者必須面對并要加以認真研究的。問題。葉圣陶先生早在這方面為我們率先垂范。筆者認為，修改教材選文須依從三個角度：一是課程角度，即教材選文必須順應國家的意志，弘揚社會的主流價值觀，必須承擔繼承和發揚優秀文化傳統的使命，必須符合國家的語言文字規范；二是教學角度，即教材需要通過組合、修改、編寫提示和練習等手段發掘或凸顯入選課文的教學價值，以達成課標提出的語文教學目標；三是學生角度，即教材編寫應當適應學生的身心發展特點和認知水平，有利于激發學生的學習興趣和創新精神。

【關鍵詞】教材 選文 修改 依據

語文教材在語文教育中居于重要的地位，因此它歷來備受關注。時下，有一些老師對于進入教材的選文進行修改的問題提出質疑，甚至發出了“名家作品選入教材應原封不動”的聲音。作為教材編寫者，筆者試從課程與教學的角度，結合自己的編寫實踐，談一談對這一問題的理解。

反對修改選文的理由大多基于這樣的考慮，即“修改后的課文不如原作有文采、有個性了”。對這一理由略加分析，我們不禁想到三個問題：第一，所謂修改后的文章的“缺點”可能是一種個體性感悟，屬于個體價值判斷的范疇，并沒有一致的標準，不同的讀者會有不同的體會；第二，這樣的判斷也許是基于文學閱讀的視角，而非課程教學的視角，它的關注點是文章的文學性而非教學性，雖然二者間關系極為密切，但卻不能否認其間的顯著差異；第三，作為教材選文，語文課程標準中有明確的表述：“要具有典范性，文質兼美，……難易適度，適合學生學習。”顯然，選文的語言文字須首先具有典范性，是一種“榜樣性”文字。而一些作者獨具個性的表達固然能夠促成部分讀者情感的共鳴，但若作為小學生學習語言的“范本”，似乎有些勉強。

其實，修改進入教材的選文由來已久，僅就語文單獨設科以來說，葉圣陶先生早已從理論與實踐兩方面為我們今天的編寫者率先垂范。作為教科書的編寫者，葉老曾經從兒童的認知水平出發，以諸多中外名篇為藍本，用標準化的語言改寫了不少深為孩子們喜愛的課文。他在談及20世紀30年代編寫的《開明國語課本》的四百多篇課文時就說，“大約有一半可以說是創作，另外一半是有所依據的再創作，總之沒有一篇是現成的，抄來的。”(引自葉至善《老開明國文課本始末》)1962年，葉圣陶先生給語文教材編輯人員的書面指示中重申：“選定之文，或不免須與加工。加工者，非過為挑剔，俾作者難堪也。蓋欲示學生以文章之范，斯于文質兼美，則文中疏漏之處，自當為之修補潤色。”(見劉國正《葉圣陶關于編寫中學語文教材的論述》)顯然，葉老修改的目的，是彌補文中疏漏，使其文質兼美以成典范。

《燕子》就是經葉老修改并成為教材選文的經典范例之一(至今仍有多套教材收入此文)。這是從鄭振鐸的散文《海燕》中節選來的。原作是寫作者出國途中在大海上看見幾對燕子而引起的鄉愁。課文《燕子》只是摘錄了其中的第一段。這篇散文寫于上個世紀30年代，雖是白話文，但因時過境遷，其中一些詞語如“積伶積俐”“輕颼”“雋妙無比”，我們已感陌生，還有一些文言詞語或句式，如“皆如趕赴市集者”“潾潾如轂波”等等，這些跟今天的語言規范和行文習慣是有距離的。鄭振鐸先生當年寫作這篇文章，其初衷也許壓根沒想到會被后人收入小學語文教科書，給千百萬小孩子閱讀。選這樣的文章做課文，勢必要根據兒童學習語文的特殊需要，進行必要的刪節和文字加工。

如果修改是必需的，那么修改的依據是什么?筆者從語文課程與教學的視角，結合蘇教版小語教材的編寫實踐來看，大致有三種角度。

一是課程的角度。一定的課程總是受一定社會的政治經濟文化因素所制約。一方面，社會政治制度、經濟文化狀態決定著課程的結構和內容，另一方面，課程的結構和內容又必須主動適應并服務于社會政治經濟和文化的發展。所以，課程的視角說到底就是國家的視角。語文課程不僅要致力于學生語文素養的形成和發展，而且肩負著傳承文明、培養學生愛國主義情感和社會主義道德品質，造就現代社會所需要的一代新人的責任。因此，教材課文的選編，第一，必須順應國家的意志，宣揚社會的主流價值觀。比如說，當今社會所倡導的“奧運精神”、“抗震精神”以及“和諧社會”、和平發展的觀念，珍惜能源、保護環境的意識等等，理應成為教材人文價值取向的主旋律。第二，課文的選編還必須承擔繼承和發揚優秀文化傳統的使命。教材所選取的材料應當是浩瀚中華文化寶庫中的精華部分，應當濃縮民族精神和傳統美德，折射出華夏兒女的智慧和創造。第三，課文選編還必須符合國家的語言文字規范。如前文所述，給小學生用以語文啟蒙的課文，入選或修改的標準恐怕主要不是看文章是否有文采有個性，而是看是否符合語言文字規范，看是否有利于打好小學生的語文基礎。

蘇教版小學語文一年級上冊有一篇課文是《家》：“藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家。我們是祖國的花朵，祖國就是我們的家。”這首小詩原來只有前四句：以《家》為題，告訴小朋友白云、小鳥、魚兒和種子都有自己的家，以通俗易懂的句式，闡述了一個“家”的概念。但這四句話，只是自然界幾種事物的呈現，是一種靜態的描述。在教材編選過程中，我們加上了“我們是祖國的花朵，祖國就是我們的家”，擴展了這首小詩的內涵，增加了這首詩的深度和廣度。一年級的小朋友，在讀了花鳥蟲魚都有自己的家之后，自然會聯想到“我們的家是什么”這樣的問題。“我們是祖國的花朵，祖國就是我們的家”以一個形象的比喻，把自己和祖國的關系深入淺出地描述出來，不僅對原文進行了靈動的深化，增加了“人”這一生命主體，而且滲透了對孩子的愛國主義教育。祖國是我們的家，愛祖國和愛家是一致的，對于初入學的小朋友，愛國的概念不再遙遠，變得清晰可感，如小鳥愛森林般的切人人心。

二是教學的角度。眾所周知，一篇作品在人選教材之前，僅具有一般的閱讀價值，而一旦成為課文，教材就賦予了它特殊的教學價值。這種教學價值主要體現在作品的思想內容、遣詞造句與布局謀篇以及其他一些相關的語文教學資源之中。教材編寫者往往需要通過組合、修改、編寫提示和練習等手段發掘或凸顯入選課文的教學價值，以達成既定的語文教學目標。我們修改原作有一條重要原則就是“便教利學”。用“便教利學”審視人選作品，就不難發現其中的一些問題，比如有些文章內容雖好，但篇幅過長。于漪老師就曾呼吁：編寫教材“選文要精、本子要薄、深淺要適度、語言要規范”。她覺得課文“篇幅膨脹”勢必導致師生不堪重負。因而，對這類入選作品做適當剪裁就很有必要。此外還有一些問題，如有的文章中有某些專業領域內的專用詞語，超出了孩子的理解范圍，進入教材也需要對其進行模糊化的處理，使得文本的表達在整體上更加流暢、通順，且避免教師在這一無關文旨的細節上花費過多的教學時間。

蘇教版小學語文課本六年級上冊有一篇課文叫《姥姥的剪紙》，作者是笑源。這篇文章的原題是《祖藝》，我們在選人教材時為什么改用《姥姥的剪紙》為題呢?因為“剪紙”是貫穿全文的線索，也是情感的載體。剪紙不光指的是姥姥的剪紙技藝，更是姥姥與“我”情感聯結的橋梁。姥姥用剪紙表達對我的思念之情，我因剪紙而深深地思念著親愛的姥姥。一幅幅剪紙作品，傳達著“我”與姥姥之間的濃濃親情。題目這樣一改，不僅通俗易懂，而且比原題更鮮明地揭示了文章內容及統領行文的情感脈絡。在《祖藝》的文章結尾，原本還有一段內容。講述作者回鄉探望臨終前的姥姥。這一段文字情感真摯，催人淚下。我們在編選的時候，也是經過了很長時間的斟酌考慮，最后，忍痛割愛，刪除了這樣一個情感凄涼的結尾，只以回憶起姥姥的剪紙，作者的“心境與夢境就立刻變得有聲有色”收尾。我們的考慮是，作為小學生的教材選文，思想健康、積極向上是很必要的衡量標準。回憶姥姥的剪紙，情感是光明向上的，充滿親情的溫暖，小學生既可以從中受到祖孫情深的感染，又能領悟到姥姥剪紙技藝高超，為這一民間藝術所折服。這在學生的情感教育和審美教育中都有著積極的作用。如果保留悲情的結尾，那么全文的溫馨和喜悅的基調將會被大大削弱，課堂教學的氣氛也會因此而消沉。生死相隔的傷感，痛失親人的悲涼，作者自然可以盡情揮灑，但作為小學生閱讀的教材選文，其情緒是不太適宜的。

像這類內容有所刪減的課文還有一些，如五年級下冊第17課的《月光啟蒙》，這是孫友田的作品。原題是《月光母親》，我們在編選過程中刪除了開頭和結尾母親得老年癡呆癥，失去記憶的內容，讓作者對慈母感激、懷戀、尊敬的濃濃親情，成為課文積極溫馨的情感基調。

三是學生的角度。語文教科書是教材，也是“學材”。語文課程標準明確指出：“教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，有助于激發學生的學習興趣和創新精神。”可見，學生的視角是衡量教材質量的重要標尺。如前文所述，作家寫文章時，大多并非是以學齡兒童為預期讀者的，文章不需要關注兒童發展的年齡特征和心理特點。因此，作品中常常會出現過于抽象的或不宜孩子理解的內容，還有一些是孩子暫且無法體會的復雜的成人世界的情感等等，對此進行必要的加工，也是其進入教材的先決條件。

《桂花雨》是臺灣女作家琦君的文章，被選人蘇教版教材四年級上冊。這篇文章通過寫桂花，抒發了對故鄉的思念。《桂花雨》原文有1400多字，現在課文僅508字。我們更改了哪些地方呢?首先，我們刪除了禮佛敬佛的句段。琦君的母親是佛教的信徒，搖下桂花后會放在水晶盤中，送到佛堂，作者還在原文的后半部分把桂花滿地的場景想象成佛教中金沙鋪地的極樂世界。宗教信仰的內容，是不宜作為教材向小學生講授的。刪除了這部分內容，反而使整篇文章對桂花的描寫更加集中，對故鄉、對童年的懷念之情的抒發更為感人。原文中有一句母親看到要下雨了，“趕緊吩咐長工提前‘搖桂花’”，我們把這句改成了“趕緊吩咐人提前‘搖桂花’”“長工”是封建社會特有的一類人群，是指當時整年受地主或富農雇用的貧苦農民。對現代社會的小學生講清楚舊社會地主和長工的關系是比較難的事情，而且與搖桂花沒有必要的聯系，我們回避掉“長工”這個生僻的詞匯。以泛稱代替，在保持原文風格和句意的同時，使學生易于理解。此外，原文中還有一個詞語——“蔑簟”，也就是俗稱的竹席。我們在教材中使用了“竹席”這一詞語，在不改變原意的前提下，使學生理解起來更容易，避開了兩個生僻的字，一個生疏的詞。

在課文編選過程中，我們不僅要求全體編者“蹲下來看孩子”，努力培養兒童的眼光，而且還嘗試把一些新課文拿到學生中間，讓他們閱讀品評。有的課文還讓老師拿到課堂上教一教，在教學實踐中修改加工，提升文章的品質。對文章的改動，大到段落的增刪，小到標點的運用，我們的態度是嚴謹和慎重的。在編選過程中，我們盡可能地與原作者取得聯系，和他們協商，征求他們對修改的意見和建議。有的作者不同意我們的修改方案。我們就尊重他的意見，保持原作的樣子。還有一些教材的選文，如二年級上冊第6課的《一株紫丁香》，我們對原文的刪節比較大，也取得了作者滕毓旭的同意和認可。

行文至此，筆者以為，修改人選教材作品的依據雖是清楚的，但這個問題帶給我們的思考，以及與之相關的、尚無法做出完滿回答的還有很多。

這個問題或現象雖然由來已久，但始終沒有得到很好的解決。正如葉老所言，“選古今現成的文章作材料，這雖已成習慣，其實并不一定是好方法，……最理想的方法是依照青年的需要，從青年生活上取題材，分門別類地寫出許多文章來，代替選文。”雖然葉老這段話是針對中學語文教材而言，但顯然，小學語文教材亦如此。與之相關的一個問題，就是學界長久以來對于“文選型”語文教材的質疑，顯然，當前我們并沒有找到一個更好、更完善的體例完全替代之，可見語文自單獨設科至今的一百多年中，雖然我們取得了很大的進步，但語文教學的復雜性如同生活的復雜性一樣，隨著認識的深入。問題也愈發凸現。這就需要我們更加深入與持續不懈的努力，正如蘇教版小學語文教科書主編張慶先生曾經說過的一句話：編者、教者共挽一車，只有協同用力，才能車快如飛。