文本閱讀:該用哪只眼來看你?

閱讀教學。是學生、教師、文本之間對話的過程。課堂上。究竟該以怎樣的視角審視文本，組織師生閱讀活動，形成深入持久的“閱讀對話”和“課堂對話”，最終理解文本、讀懂作者內(nèi)心呢?我在《夾竹桃》一課的教學中經(jīng)歷了真實的困惑、思考和掙扎。

一、讀“他”之境

情景回放1：

走進課堂，我順著清晰的教學思路和學生交流起來。

師：季羨林先生為什么說夾竹桃是最值得留戀的花呢?請大家自讀課文，找一找，課文的哪一段點明了他愛上夾竹桃的原因。

生：第六段點明了他愛上夾竹桃的原因?！斑@樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”

師：那么，就先讓我們一起來感受一下夾竹桃的韌性吧。(板書：有韌性)課文哪一段直接寫了夾竹桃的韌性?請大家快速瀏覽課文，找一找。

(生瀏覽課文，一致找到第四自然段。)

師：請同學們用心讀讀此段，畫出最能體現(xiàn)夾竹桃韌性的句子，關鍵詞打上著重號。

(學生自讀)

師：讓我們來交流一下，夾竹桃的韌性體現(xiàn)在哪些地方?

生1：作者這樣寫道：“然而，在一墻之隔的大門內(nèi)，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟?；S了，又長出一嘟嚕?！蔽覐乃玫膬蓚€“又”字中感受到夾竹桃開花的持之以恒、生生不息。

生2：我還從作者寫它“悄悄地一聲不響”，感受到夾竹桃的默默奉獻。

(學生又在文中相繼找到了“盛夏的暴雨”“深秋的清冷…‘無日不迎風吐艷”“無不奉陪”等關鍵詞句，教師順勢引導學生或想象或朗讀，體會夾竹桃的韌性。)

師：同學們，課文題為“夾竹桃”，季羨林先生為何用了洋洋灑灑200余字，介紹了14種夾竹桃以外的花，這不是浪費筆墨嗎?

生：……

這堂課教路是清晰的，教學是扎實的，教學流程可謂是順水推舟、勢如破竹?？墒牵曳置饔X得，這課上得不對勁!學生萎靡不振的眼神實在令我沮喪。很明顯，課堂流程的順利推進不能掩蓋他們的頭腦沒有被“點燃”的事實。

回顧上面的教學對話，我發(fā)覺課堂上自己的所有問題和學生的回答都指向同一個對象——“他”(或“它”)。

教師一共問了3個問題：“季先生為什么喜愛夾竹桃?”“夾竹桃的韌性體現(xiàn)在哪些地方?”“季先生為什么要寫院子里這些花?”學生呢，跟著這3個問題到文中尋找答案。課堂上，一問一答，十余個回合，“他”(“它”)字出現(xiàn)了9次之多!唉，這樣的課堂，始終圍繞著“他”(“它”)打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，學生和老師難不成就在“為他人作嫁衣裳”!

二、讀“我”之境

情景回放2：

師：(板書“他一我”“?”)同學們，讀一篇文章不僅要讀懂課文，讀出作者寫了什么，怎么寫的，還要能讀出自己。能夠提出自己的問題，就是讀出了自己。課文學到這里，你有自己的問題嗎?

師：你們看“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非?？少F嗎?”這句反問句，言下之意，跟夾竹桃的韌性比起來。院子里的迎春花、桃花、杏花、海棠、榆葉梅們就不那么可貴了。把自己擺進去好好想一想。你們就真的完全贊同他的說法嗎?

(話音剛落，就有學生小聲嘀咕：“我就不是這么想的，可是所有的課文都是這么寫的!”看來看慣了課文套路的孩子們早憋了一肚子的不贊成呢!稍等了一會。有學生舉起手來。)

生1：夾竹桃花開三季是沒有錯，但是文中說它自始至終“看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有什么特別衰敗的時候”，我個人覺得這樣的一生顯得過于平淡了，沒有燦爛輝煌過，挺可惜的。

師：呵呵，“使生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美”，可能你更欣賞這種經(jīng)歷過燦爛輝煌的人生，是嗎?(生1頻頻點頭，更多的手舉起來)

生2：我覺得迎春花很可貴，它總是不畏春寒。第一個為大地帶來春天的消息，所以每年我一看到迎春花就感到特別高興!

生3：我們學過成語“曇花一現(xiàn)”，我認為曇花也很可貴。它開放的時間雖然很短，但是在剎那間它將生命的絢爛美到極致，足以令人感動。

師：太好了!瞬間的美，足以成為生命的永恒。

生4：夾竹桃的韌性固然可貴，但是我覺得其他一些花的韌性比它更可貴。比如，臘梅在最最寒冷、萬物蕭條的冬天綻放，不是比夾竹桃更堅強嗎?

(學生自發(fā)鼓掌)

這一刻，我體驗到了煥然一新的感覺。

不難發(fā)現(xiàn)，隨著“他一我”閱讀視角的扭轉(zhuǎn)，課堂面貌發(fā)生了脫胎換骨的變化，學生不知不覺中被推到了閱讀前臺，面對“你真的完全贊同作者觀點嗎?你是怎么想的?”等問題，學生無一例外地開始用自己的腦袋思考，用“我認為”的句式闡明自己的觀點。課堂再也不是一言堂，而在各抒己見。

可是，難道這樣的課堂就沒有問題了嗎?作者與讀者之間就應該停留在這樣自說自話、非此即彼、“他”“我”爭鋒的分裂狀態(tài)嗎?真正意義的課堂對話實現(xiàn)了嗎?我又一次陷入了深深的困惑之中。

經(jīng)過一番思索，我再次走進了課堂。

三、讀“你”之境

情景回放3：

師：還記得上一節(jié)課的“夾竹桃之爭”嗎?你們不少人勇敢地亮出了自己的觀點，討論得非常熱烈。你們覺得，季先生對夾竹桃的這份感情，我們可以用什么詞來形容呢?

生1：偏愛。

生2：情有獨鐘。

生3：要我說，這叫“蘿卜青菜各有所愛”!

師：大家說得都沒錯，季先生確實對夾竹桃有著特殊的偏愛，那么你們知道他為什么對夾竹桃情有獨鐘呢?

(課堂里一片寂靜，忽有學生小聲說：“這要去問季羨林?！?

師：沒錯，我們是應該去問問季先生。如有這樣的交流機會，你會問他哪幾個問題呢?

生4：我想問季先生，是什么原因讓您這樣喜愛夾竹桃的?它到底有什么特殊之處?

生5：季先生，您是在怎樣的情況下寫這篇文章的?

師：大家問得好!可如果我們不能面對面地與季先生對話求得答案。那么，我們可以怎么做呢?

(學生有的說可以讀他的書，有的說可以上網(wǎng)搜集有關資料等。)

師：對呀，我們可以通過上網(wǎng)、讀書等方式。搜索文章的創(chuàng)作背景，了解季先生的故事，總之，帶著我們的問題走近季羨林先生，給“季先生為什么對夾竹桃情有獨鐘”一個滿意的解答。

兩天后，學生“給愛一個令人信服的理由”的命題作業(yè)交上來了。

黃卉語：我上網(wǎng)查找了資料，發(fā)現(xiàn)季羨林在“文革”的十年浩劫中遭受迫害，但他不抱怨，不自棄，最終挺了過來。原來，季先生對夾竹桃情有獨鐘是因為他自己就是一株“堅忍不拔的夾竹桃”!

奚玥：季羨林先生說過“我是一個微不足道的人”，他將自己當做一介布衣，“不以物喜，不以己悲”，他的生命就像夾竹桃那樣安靜從容、始終如一、頑強不屈地開花……所以，他被宗璞稱為“夾竹桃知己”。

劉念：季羨林先生專攻印度學及中亞古文字學，他認為“中國文化受印度文化的影響太大了。’’夾竹桃的原產(chǎn)地在印度一帶，我覺得這也跟他愛上夾竹桃有關。

深深淺淺，學生們留下了一串串獨特的足跡。當他們帶著真實的疑問走出課堂，又最終由他們自己給出答案的時候，這樣的學習經(jīng)歷了一個完整的過程。

我欣喜地看到，在探究性的閱讀中，學生們試著通過多種方法和途徑，主動向原本距離自己十分遙遠的作者走過去，直至走到作者的童年、生活、情感、生命里面去。不知不覺問孩子們的閱讀視角變了，不再“唯我獨尊”，而是一點點地走向“你”、聆聽“你”、發(fā)現(xiàn)“你”、品味“你”，甚至替換“你”、成為“你”；就這樣，“我”一步一步建立起了對“你”(在此即作者)、對夾竹桃那種特有情愫的新認識。

于是，孩子們既讀懂了夾竹桃，也讀懂了季羨林。

于是，“他”“我”“你”三重的閱讀視角不再割裂而制約著彼此。而是水乳交融，使文本閱讀成為“他我你”多主體情感共振、思維共生的美妙歷程。

[寫在后面]

這是難忘的一課。

這是艱難的一課。

這是追尋的一課。

我到底在追尋什么呢?我以為，我的探索和實踐是在尋求“‘他’‘我’‘你’三重閱讀視角的融合”。

我們通常所見的閱讀視角，往往是“他式閱讀”“我式閱讀”。“他式閱讀”的特點是：“就文本讀文本”，一味關注“他(它)”是什么、怎么樣、為什么。最致命的問題是“他向性”的視角常常無法讓學生真正投入課堂對話活動，導致學生個性思維癱瘓怠工。而“我式閱讀”強調(diào)讓學生“就文本讀自己”，凸顯學生的“在場感”，致力于讓學生“發(fā)出自己的聲音”，高度重視課堂上學生思維活動的組織與個性情緒的激發(fā)，常?？梢娫谶@樣的課堂上，學生站到作者的對立面否定、批判、顛覆作者的觀點。

然而，不難發(fā)現(xiàn)，無論是“他式閱讀”還是“我式閱讀”，都似乎游走在閱讀的兩極，不能成為閱讀的全部?；谶@樣的認識，我認為有必要調(diào)整文本閱讀視角，實現(xiàn)“他”“我”與“你”三重閱讀視角的融合，從而走向真實而有效的課堂對話。

一、把“我在”的積極性點燃起來

薩特說過，“閱讀就是自由的夢。”確實，閱讀應該是自由的，是自我的探索和發(fā)現(xiàn)。只有“我在”的閱讀才是真閱讀。就某種意義而言，“讀者就是作者”，所以，我向?qū)W生提出要“讀出自己”。課堂上，當學生的腦海里跳出越來越多的“?”，當越來越多“我要問”“我想說”“我想的不一樣”的聲音次第響起時，我們可以確定，作為閱讀主體的“我”被喚醒了、點燃了，文本閱讀實現(xiàn)了第一步跨越。

作為教師，課堂上要盡全力營造一個自由寬松民主，充滿開放性挑戰(zhàn)性的學習空間，鼓勵學生聯(lián)系文本就自己的生活經(jīng)驗中感興趣的問題，提出自己的觀點和疑問，在閱讀中獨立思考，并產(chǎn)生自行擴展閱讀的愿望和興趣。

二、把“他我你”的視角融合起來

然而，僅僅站在“我”的閱讀視角，也還是不夠的。那樣，文本的閱讀就又可能走向另一個誤區(qū)，變成一種沒有本源性、根基性和意義約束的游戲。于漪老師告訴我們：“文質(zhì)兼美的課文，尤其是經(jīng)典之作，必有豐富的內(nèi)涵，必有作者獨特的過人見解，如果浮光掠影，淺嘗輒止，往往難以領悟文中的真諦。”我認為，理想的教學，教師應該帶領學生從“我”的閱讀體驗中走出來，實現(xiàn)“他——我——你”三重閱讀視角的連接與圓融，讓學生將“我”的世界敞開，再次與作者心靈對話，從而在平等對話的基礎上，最終達到通透理解文本的目標。

那么，怎樣實現(xiàn)“他我你”三重視角的融合呢?我努力帶領學生置身于更廣闊的文本閱讀空間，在自主、探究、多元文本介入的閱讀中交流對話，有時通過查找資料，觀照文本的外部空間，即作者的生平、時代背景、創(chuàng)作特色等有關信息，把原本零散的經(jīng)驗組織起來，從而令文本特定語詞背后的事件、情感浮出水面；有時通過自己的生活經(jīng)驗、生命感受與作者貼近、呼應，促進學生與作者內(nèi)心世界的融合，能“使其言若出于吾之口，使其言若出于吾之心”。

于是，讀杏林子的《生命生命》，我們課前一起走近這個“你”。充分了解杏林子的經(jīng)歷遭遇，了解她的病痛和頑強。然后再去讀這篇承載著她的生命思考、生命情意的短小文字，繼而體悟她對生命的理解：“脆弱而頑強”“偶然而執(zhí)著”“獨一無二的永恒美麗”，因為生活接軌、心靈相通，孩子們真正讀懂了課文，尋找到了文本的本來意義。

于是，我們讀完馮驥才的《快手劉》，又去讀他的《蘇七塊》《刷子李》，此外還廣泛了解他發(fā)起的“中國民間文化遺產(chǎn)搶救工程”。通過這樣一系列的閱讀活動，我們?nèi)谌肓顺錆M文化責任感的“你”的生命與情感的世界，深入把握了文意，甚至重塑了對“小人物”的理解和認識，培育了文化傳承與關懷的意識……

融合“他我你”三重閱讀視角，聆聽作者內(nèi)心的聲音，我們走在對文本精準的理解和對作者情意真切的把握的路上。在這個過程中，學生的發(fā)展和變化是可喜的，他們從“滿足于知道答案”走向了“勇敢提出問題”，從“一味關注文本”走向了“關注作者內(nèi)心”，從“吸收獲取知識”走向了“運用知識和方法”，于是，“他我你”三重閱讀視角融合的課堂，賦予了孩子們更多閱讀的智慧和策略。