教學流派研究資料摘編

教學風格、教學流派絕不僅僅是教學技術的問題。更重要的是課程文化、教育文化問題以及課程政策、改革政策問題：絕不僅僅是對現狀的描述‘，更重要的是代表著一種發展趨勢。雨果曾說：“風格是打開未來之門的鑰匙。”顯然，與風格同行的教學流派亦預示著、引領著未來。因此，從這個角度理解，教學流派的研究與新發展將是課程改革深入的重要標志之一。換言之，教學流派的研究與新發展，將會推動課程改革以至教育改革的不斷深入，這完全是有可能的，但是，這種發展的態勢和可能，必須具備一定的條件。

《當下教學改革發展的態勢與教學流派產生的可能》成尚榮《教育研究》2008年第3期(總第338期)

教學風格并非總是積極、高效的，也不是少數教育藝術家或優秀教師的專利。教學風格是大多數教師在教學過程中逐步形成的穩定的、個性化的教學方式、方法。有的教學風格是積極、高效的，有的則是消極、低效的。區分教學風格有效性的唯一指標應是教學風格是否有助于學生的發展。不少研究表明，教師的教學風格會影響學生的學習適應(包括學習成績、學習態度、師生關系等方面)，如果教師能針對學生不同的學習風格選擇合適的教材難度和教材風格，不但能夠增強學生的學習興趣，而且能大幅度地提高學生的學習效率。比如，研究發現。在GrigorenkoSternberg提出的七種教學風格中，執行型、局部型和保守型是相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格，而立法型、評判型、激進型是相對復雜、有創造性、效率更高的教學風格。

《教師的教學風格及其發展研究》賀雯《外國中小學教育》2008年第7期

職業審美意識也是教學風格形成的一個標志性因素。教學過程既是創造美的過程也是享受美的過程。教師只有從自己的職業中領略到美，才能激發出熱情，不斷創新，進而形成個人的教學風格。而且職業審美意識對一個人從事某種職業的穩定性、積極性都起著重要的作用。

近年來的研究又對內隱學習的本質特征做了簡略的概括：與外顯學習截然不同的自動性，昭示其自身價值的抽象性，揭示其深層內涵的理解性和引人注目的抗干擾性。而在教學風格形成過程中，如果內化向外化轉化的過程達到了自動化程度，這種轉化就會內隱。這時外化很自然地反映內化的旨意，而不需內化有意識的指引。這樣教師就形成了自己的教學風格，而且所形成的教學風格具有內隱學習的本質特征，因此它是穩定、持久的。

《教學風格形成的內在機制研究》王艷、梁樹森《遼寧師范大學學報》(社會科學版)第31卷第4期2008年7月

當決定教學風格的因素保持相對穩定時，教學風格的穩定性為教學風格的發展提供堅實的基礎，有利于教學風格的改進、提高和升華；而當決定教學風格的因素發生重大改變時，教學風格的穩定性將阻礙教學風格的變更。每當決定教學風格的因素發生重大改變，教師不可避免地要對教學風格進行重大調整。每次教學風格的重大調整都非易事，非一朝一夕能夠完成。在每次調整的過渡期，新的教學風格尚未形成，老的教學風格垂死掙扎，不再適用。教學質量必然下降。因此，除非真的有必要，否則不要對教學內容等決定教學風格的因素進行重大調整，以保持教學風格的穩定性，使其得到不斷的鞏固和發展。

《教學風格之辯證發展觀》張國輝、宋敏、王謙《時代文學》2008年11期

學者們普遍的看法是中國需要自己的教學流派。當然這一提法是于史有據的，考諸教學史，但凡有影響的、對教學實踐發生顯著作用的教學思想，無一不帶有地方性的特征，如贊科夫的“新教學”體系，巴班斯基的“教學最優化”理論；布魯納的“結構教學”，杜威的“實用主義”，無一不具有本土性，而也正是在此種意義上，我們才視之為“教學思想”。他們面對的都是同一“對象”——教學(不過是“境域化”了的教學)，但卻形成了不同的思想體系，并且生發了意義。問題在哪里?因為他們的思想植根于“本土”。他們的教學知識是不斷生成的，而不是既成的，是不斷修正的，而不是妄斷的，他們并不指稱自己知識的“大一統”。而只是“就事論事”。他們對教學問題的思考與求解都是本土的，而不是跨國界的，有學者對教學理論干預教學問題提出了自己的理念。

《教學理論知識的地方性建構——兼論教學流派的創生》王兆瑕《西北師大學報》(社會科學版)2003年11月第40卷第6期

我們應該尊重對教學理論的不同見解，并提倡在此基礎上形成不同的教學流派。而形成教學流派的價值。就在于增強理論工作者的探索精神和創造意識。團結協作，群體崛起，求真求實，互促發展。

教學流派的相互競賽，一般表現在非對抗性的教學流派之間。因為“任何一個學派的創立和發展。都伴隨著不同學術見解的競賽。如果是為追求真理而賽。那就能賽成滑雪式；如果是為追求權利而賽，那就能賽成足球式；為占有真理而賽，那就介于滑雪賽與足球賽之間”。有益于教學事業的競賽，當然應該是“滑雪式”的競賽。這樣就可以通過競賽，鼓舞教師的創造勇氣，調動本派、別派教師的積極性，推動教學藝術的發展，誘發教師的教學藝術獨創性，促進教學風格的繁榮和多樣化。

《教學流派初探》李定仁，李如密《教育理論與實踐》第24卷2004年，第1期第46—49頁

教學流派存在方式可以是正式的，也可能是非正式的。比較成熟的教學流派結成規范的正式的團體，有大家認可的名稱、明確的章程，有共同的探索目標、完整充分的內部交流方式。在這樣的教學流派內部。成員的觀點相似，接受大體相同的理論，共同探索最新的問題，從而使大家發揮各自的特長和能力。開拓新的研究領域，協作配合發展本流派的理論和方法，與其他教學流派競爭，為教學發展作出貢獻。由于客觀或主觀條件的限制，教學流派也可以非正式方式存在。這樣的教學流派雖然已形成理論帶頭人，但其與許多追隨者、實踐者之間的聯系較為松散，既沒有一定的學術交流形式，也不存在完整的組織機制，發展進程較為遲緩。

《教學流派理論初探》傅小悌《中國教育學刊》1998年第4期

教學風格和學習風格在教與學的過程中是相互作用、相互影響的。這種相互作用不僅僅體現在教師的教學風格與其自身學習風格之間，在教師的教學風格與其學生的學習風格之間體現得更復雜、更具多層面性。通過研究教學風格和學習風格的關系，能夠更深刻地了解教學過程的內在規律性。為教學實踐和教學管理提供理論基礎。

教學藝術的理想境界在于形成個人獨特的卓有成效的教學風格。教學風格的形成和發展有賴于教師自身的自覺追求和民主寬松的教學環境。然而。促使教師改進自身教學風格的直接動力卻來自其學生。學生的學習風格的多樣性總是迫使有工作熱情的教師深刻研究每位學生的具體特點，統籌考慮學生的總體特征，重新審視自己的教學風格是否適合、得當。教師要想把自己的教學工作做好，就必須隨時調整自己的教學風格，給學生提供更滿意的學習條件和環境。所以，學生多樣的學習風格是教師改進教學風格的直接動力。

《論教學風格和學習風格的相互作用》張國輝《中國成人教育》2007年8月

無格之格。這是教師教學風格的最高境界，也標志著教師已經成長為一名成熟的教學藝術家。此時，教師的教學已經不拘一格、不限一法，達到了大家風范、爐火純青的地步。國畫大師齊白石先生曾經說過。在藝術中。無法之法乃是至法。這句話對于教學風格的形成同樣適用，‘無格之格’才是至格。在這一階段，教師的教學無論從內容的處理到方法的選擇，還是從過程的組織到語言的表達等，都如“庖丁解牛”一樣。做到了“駕輕就熟”和“游刃有余”。

《淺議教學風格的形成過程》張平《中山大學學報論叢》。2005年第25卷第4期