高等教育的理想類型

隨著規(guī)模的增大和類型的增多，今天的高等教育已變得越來越復雜。一方面高等教育系統(tǒng)越來越龐大，甚至無所不包；另一方面高等教育的功能越來越泛化，甚至無所不能。作為高等教育主要和基本的組成部分，“現(xiàn)代大學是一個龐大的、四方延伸的、多面孔的機構，既從事教學，也從事研究，既包括學術科系，又包括專業(yè)學院。有些科系遵從傳統(tǒng)的學術目標——超越利益的真理追求，還有些科系則不過是喬裝打扮的職業(yè)學校”。在此背景之下，高等教育是什么開始成為一個問題，給高等教育下定義成了一項挑戰(zhàn)性的工作。“想要用清晰有限的術語說明‘高等教育’(甚至僅僅是‘大學’)的目的是不可能幫助我們真正理解實際情境的。再也沒有比已經持續(xù)了幾個世紀的有關高等教育理想性質的爭論更無意義的事情了。”

事實上，從歷史到現(xiàn)實，從國內到國外，高等教育的內涵一直處在不斷豐富和發(fā)展的過程中。從早期的職業(yè)教育到稍后的自由教育，從15世紀末開始的專業(yè)教育到20世紀中期興起的通識教育，從近代大學對高深學問的強調到知識經濟和高等教育大眾化過程中新職業(yè)教育主義的興起，回首高等教育的發(fā)展史，一方面是蒼海桑田的變化，另一方面是矢志不渝的追求。現(xiàn)實雖然是復雜的，但歷史是清晰的，在變與不變的輪回中，高等教育的核心價值一直維系于學術與職業(yè)、通識與專業(yè)之間微妙的平衡，無論歷史上還是現(xiàn)實中絕無一種純粹的、理想性質的高等教育。“除了結構和規(guī)模的顯著不同外，高等教育系統(tǒng)無論在過去還是在現(xiàn)在，都至少履行著三種完全不同的職能。第一，專業(yè)訓練的職能，即為法學、醫(yī)學和神學等專業(yè)提供訓練的傳統(tǒng)職能。這一職能以后擴充發(fā)展了，包括工程技術專業(yè)。第二，普通教育的職能。普通教育起先只是作為專業(yè)訓練的基礎，而后逐步發(fā)展成為獨立的文化和理智教育的職能。第三，生產新知識的職能。在現(xiàn)代社會，這一職能是與科學聯(lián)系在一起的。”㈣由此觀之，圍繞著學術與職業(yè)、通識與專業(yè)，今天的高等教育大致可以概括為學術教育、職業(yè)教育、通識教育和專業(yè)教育四種理想類型。“所謂理想類型，是從一定的角度出發(fā)對現(xiàn)實中某類成份的抽象化，這類成份從不以純粹的形態(tài)存在于現(xiàn)實之中。‘理想類型’不是描述性概念，它并不對應于某個具體的經驗實體。理想類型是一種‘概念上的純凈體’，但它不是思辨的產物；它建立在經驗的基礎上，又高于經驗。”學術教育、職業(yè)教育、通識教育以及專業(yè)教育作為高等教育的理想類型同樣如此。它們以高等教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實經驗為基礎，又超越于高等教育當下的實踐。在今天的高等教育實踐中，大學普遍提供多科目的教學和研究，從自由學科到實用學科。從學術性學科到專業(yè)性學科，從非功利學科到職業(yè)性學科應有盡有。由于高等教育職能的多樣化，大學不再是一個統(tǒng)一的學術共同體。今天的大學已經成為一個由教育背景和價值追求迥然不同的教授、學生和行政管理階層共同組成的，履行著各種不同的教育職能的松散聯(lián)合體。面對如此紛繁復雜的高等教育實踐，唯有理想類型的分析方法才能有助于厘清高等教育職能中“科學、文化和需要高深學識的職業(yè)或專業(yè)”之間錯綜復雜的關系。按照理想類型來分析，當今世界各國，無論政治、經濟體制有多大差異，也無論文化傳統(tǒng)、歷史經驗多么不同，只要選擇了以“大學”作為主體的制度安排，其高等教育均能在學術教育與職業(yè)教育、通識教育與專業(yè)教育所構成的“圖譜”中找到對應的“譜系”。

一 高等教育中的通識教育

通識教育，也稱普通教育，在教育理念和教育內容上均和自由教育密切相關。自由教育最初起源于古希臘雅典的“自由民”所能享受的教育，教育內容主要包括“三藝”和“四藝”。列奧·施特勞斯認為：“自由教育是文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人。”“作為對完美的高貴氣質和對人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優(yōu)異和卓越。”源于希臘的自由教育傳統(tǒng)對歐洲中世紀大學產生了深遠影響。中世紀大學培養(yǎng)出的法學家、哲學家、邏輯學家和神學家對中世紀文化的發(fā)展和繁榮作出了積極的貢獻。不過，需要指出的是，中世紀大學主要還是培養(yǎng)專業(yè)人才的職業(yè)學校。以“七藝”為代表的自由科目雖然一直是文學院的主要科目，但并未因此而改變中世紀大學職業(yè)教育的性質。如哈羅德·珀金所言：“如果有人認為，文學部與專業(yè)學部相比，較少具有功利性和職業(yè)性，那就大錯特錯了。因為絕大多數(shù)學生可能不再繼續(xù)就學，文學部為他們在讀寫、辯論、思維、計算、測量和自然科學基礎知識方面提供的有用訓練，使他們適于承擔教會和世俗政府中的種種職業(yè)。以辯論為主的教學方法使學生個個變得能言善辯。學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角的。”在歐洲經過文藝復興運動以后，以“自由七藝”為核心的自由教育演變?yōu)榇髮W的人文主義教育，此時大學才開始從職業(yè)教育轉向人文教育；18世紀后期又衍生出新人文主義運動，對近代大學的創(chuàng)立產生了積極的影響。19世紀后期，以歐洲自由學科(Liberal Arts)為基礎形成的自由教育(Liberal Education)最終在美國演變?yōu)橥ㄗR教育(General Edu-cation)，以彌補專業(yè)教育所存在的偏狹。與自由教育和人文教育一樣“，普通教育意味著一個人在職業(yè)培訓以外的全面發(fā)展，包括他的生活目標和文明化，情感反應的純凈化，根據(jù)我們時代最優(yōu)秀的知識，對事物本質理解的成熟化”。

通識教育是高等教育中最古老也最具生命力的一種理想類型，它之所以成為高等教育的理想類型并經久不衰既有歷史的因素也有現(xiàn)實的原因。歷史上，由于社會分工不發(fā)達及科學尚未制度化和專業(yè)化，大學一直以普遍知識和自由知識作為認識論的基礎，排斥專業(yè)教育和職業(yè)教育。赫欽斯就指出：“將大學職業(yè)教育化對大學而言顯然是有害的。”“職業(yè)性的氣氛對于引導學生理解學科是災難性的。”道理很簡單，普遍知識和自由知識的價值觀通常認為專業(yè)教育和職業(yè)教育是實踐性的，因此不適合于大學，相反一門專業(yè)或職業(yè)在實踐中比在大學中學習更好。紐曼從詞源學的角度認為，大學(university)就是一個傳授普遍(universal)知識的地方，是進行自由教育的場所，專業(yè)教育和科學研究應該在大學校園之外的科學院或研究中心進行。“在紐曼的大學中，對專業(yè)而言，是沒有生存空間、也受不到尊重。允許自然科學存在，但處于大學的邊緣。人文科學——通識的、傳統(tǒng)的、博學的——不僅是大學的核心，而且就是大學本身。正是人文科學構成和塑造了紳士，也正是紳士界定和體現(xiàn)了專業(yè)。不是專業(yè)塑造了人，而是人塑造了專業(yè)。”總之，由于受社會發(fā)展水平和科學發(fā)展水平的影響，加之大學本身的保守性，歷史上在相當長的時期內，高等教育的目的一直是為了追求普遍的真理而不是培養(yǎng)某一學科的專家。大學就是“以傳播知識和推廣知識而非增擴知識為目的”，“有許多其他機構比大學更適宜作為促進哲學探索和拓展知識界限的手段”，“大學要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身于理智的培育”。

以理智培育為目的的自由教育在19世紀后期開始遭遇專業(yè)教育的挑戰(zhàn)。伴隨著學科制度化和學術專業(yè)化的不斷推進，理智培育在現(xiàn)代大學的地位逐漸式微。“與中世紀時期的大學相比，現(xiàn)代的大學已把專業(yè)教育這一顆大學惟一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現(xiàn)代大學完全遺棄了文化的教學或傳播活動。這樣的變更顯然是有害的。”“大學造成的過失是無法通過其向科學提供大量出色的無懈可擊的服務所能補償?shù)摹！睘榱藦浹a專業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面所造成的諸多不足，通識教育作為自由教育的替代物最終被提出。根據(jù)美國高等教育中通識教育實施的經驗，“人們對所謂通識教育的理解是，它是精心設置的一系列課程，文理兼顧，在加強和提高學生心智才能的同時，也讓他們熟知人類探尋的知識中重大課題的主導原則”。“某些共通的知識學科，理應為受過最佳教育的人們所掌握。”“那些一時不為人所重視的知識，在通識教學的課程中也幾乎沒有一點地位，可是隨著情勢變化，人們又認識到這些知識的重要性，并給予相應的關注。知識在變，教育亦應隨之而變。”在高等教育領域從自由教育到通識教育，有繼承也有發(fā)展。與早期自由教育注重對人的理智的培育相比，通識教育更加強調高等教育中“知識”的融會貫通。與自由教育對職業(yè)教育的排斥不同，通識教育不僅可以作為專業(yè)教育的基礎，其本身也是一種“專業(yè)”教育的模式。如果說離開了專業(yè)教育，高等教育就失去了根基，那么沒有了通識教育，大學就失去了靈魂。“如果沒有普通教育，我們決不能辦好一個大學。如果學生和教授(特別是教授)缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯(lián)的學院和系科，除了有一個共同的校長和董事會外，沒有什么東西使他們統(tǒng)一在一起。”

目前通識教育已經成為世界各國高等教育課程和教學改革的重中之重，加強通識教育幾乎是各國高等教育人才培養(yǎng)模式改革的共同選擇。隨著專業(yè)教育在高等教育中從本科階段向研究生階段的不斷轉移，通識教育已經成為整個高等教育基礎中的基礎。與此同時，隨著跨學科研究與跨學科教育的興起，高等教育人才培養(yǎng)中對于通識教育的強調也成為一種必然趨勢。與專才教育的人才培養(yǎng)模式不同，通識教育作為一種人才培養(yǎng)模式強調的是更加寬厚的專業(yè)基礎。這種寬厚的專業(yè)基礎既可以為學生今后在社會上的謀生與職業(yè)發(fā)展提供知識上的保障，也可以為學生在研究生教育階段繼續(xù)從事專業(yè)的學術和職業(yè)訓練打下良好的基礎。當前對于專業(yè)教育或職業(yè)教育與通識教育的關系，一種做法是在本科階段主要進行通識教育，將專業(yè)教育和職業(yè)教育放在研究生階段進行；另一種就是將專業(yè)教育或職業(yè)教育與通識教育同時放在本科階段進行。在我國通常選擇后一種做法，而在美國則主要選擇前一種做法。不過，美國雖然在本科階段一般不提供職業(yè)培訓，而主要強調通識教育，但由于受到職業(yè)專門化的壓力和就業(yè)市場的需求，“本科學位越來越要考慮到未來的專業(yè)學位。獲得大學學士學位后的職業(yè)教育學位，對于原本該是自由無拘地進行智力探究的本科教育階段提出了很多要求。對于專門職業(yè)化的關注和事業(yè)成功主義，在本科階段一開始就產生影響，這嚴重損害了本科經歷的多樣化和活力”。盡管現(xiàn)實如此，在一個高等教育職能逐漸多樣化的時代，雖然高等教育與通識教育之間的關系已經不如歷史上曾經有過的那么密切，高等教育與通識教育之間也已不能再簡單地劃等號，但作為對傳統(tǒng)專業(yè)教育模式的一種顛覆或補充，通識教育在高等教育中的重要性仍然是不容置疑的。今天的通識教育仍然不但是高等教育的重要組成部分，也是整個高等教育賴以區(qū)別于其他機構所能提供的教育與培訓的關鍵所在。因為除了通識教育，無論是專業(yè)教育、學術教育還是職業(yè)教育，社會上都有其他機構可以比大學做得更好，至少是不相上下。唯有通識教育才是高等教育的精髓所在，精華所在。今天的大學里通識教育仍然具有永恒的價值。雖然整個高等教育全部通識教育化已不可能，但在部分國家的部分高校里，高等教育就意味著通識教育仍然是一種普遍遵循的辦學理念。

二 高等教育中的專業(yè)教育

按專業(yè)實施教育是現(xiàn)代高等教育的本質特征，它的基礎是學科的高度分化以及社會分工的不斷細化。自19世紀以來，無論從教學還是從研究的角度看，以專業(yè)化為核心的專業(yè)教育都是現(xiàn)代高等教育發(fā)展的不竭動力。在知識的內在邏輯之外，現(xiàn)代大學存在的基本理由就是社會對專業(yè)人才的需要。為了滿足社會的專門需求，高等教育必須實施專業(yè)教育。一般而言，在高等教育領域中，“專業(yè)”一詞涉及“學業(yè)”與“職業(yè)”兩個領域。學業(yè)方面主要是針對學科(知識分類)而言，指高等學校學生的“專門學業(yè)”。職業(yè)方面是針對社會分工(職業(yè)分類)而言，屬于社會職業(yè)譜系中區(qū)別于“普通職業(yè)”(trades)的“專門職業(yè)”(professions)。高等教育領域中傳統(tǒng)的專業(yè)教育主要以“專門學業(yè)”為基礎，強調學科性或學術性。所謂專業(yè)就是有學問的職業(yè)，即“學問高深的專業(yè)”或“學術性專業(yè)”。以“專門職業(yè)”為基礎的高等教育一般稱之為職業(yè)教育(vocational education)，強調應用性或實用性，不需要以高深學問作為基礎。不過，今天伴隨高等教育領域中“職業(yè)教育專業(yè)化”的不斷推進，專業(yè)教育與職業(yè)教育之間已很難區(qū)分。比如，醫(yī)學和法學早期都是職業(yè)教育，現(xiàn)在已成為專業(yè)教育。

西方高等教育的歷史上，在歐洲從“15世紀末開始，文學部開始脫離大學成為中等教育層次的文法學校(Grammar School)，大學則完全由醫(yī)學、法學和神學等專業(yè)學部構成，主要實施專業(yè)教育，培養(yǎng)醫(yī)師、律師、教師、教會人員和國家官員等專業(yè)人才”。經歷過文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的洗禮，從19世紀開始，在近代大學學科分化的過程中，學術性專業(yè)不斷增多，專業(yè)教育逐漸成為現(xiàn)代高等教育發(fā)展的一種大趨勢。當前在高等教育內部，雖然專業(yè)教育開始從本科階段向研究生階段轉移，但在總體上專業(yè)教育仍然是高等教育無法回避的現(xiàn)實。在教學方面，失去了對于專業(yè)人才的培養(yǎng)，高等教育就有可能失去與社會的聯(lián)系；在科研方面，失去了專業(yè)化的學術教育和科學研究，所有研究型大學都會舉步維艱。在今天，高等教育的專業(yè)化訓練雖然還不是個人生活的必要基礎，但對于現(xiàn)代社會而言，如果高等教育放棄了專業(yè)教育必將導致災難性的后果。畢竟具備相關專業(yè)的高等教育經歷，對于任何高水平的專業(yè)實踐都是一個絕對不可缺少的先決條件。

作為專業(yè)教育的合法性來源，無論是專門學業(yè)(源于知識分類)還是專門職業(yè)(源于社會分工)都是一定社會結構的產物。專門學業(yè)的形成或學業(yè)分類形式作為“最初的分類形式”，“實際上是社會結構混合后的產物，因為正是社會結構在組織教學機構，尤其是通過學科和專業(yè)的劃分來組織教學機構，此外，社會結構本身也與社會空間的結構存在著對應的關系”。專業(yè)教育作為連接高深學問與社會需要之間的中介體不完全是學科邏輯的產物，因為大學的學科本身也是社會的產物，沒有社會的承認學科就沒有存在的合法性。正是社會結構中連續(xù)不斷的分工，才使得知識的分類以及社會上的職業(yè)分化與高等教育系統(tǒng)中的專門學業(yè)之間逐漸一致。社會分工和社會需求像一架飛轉的機器不斷地將社會和知識類別轉化為相關學業(yè)類別，同時也將專門職業(yè)轉化為專門學業(yè)。由于學科制度化、學術專業(yè)化的需要，現(xiàn)代大學按學科和專業(yè)培訓重心被分成許多系科。這些專業(yè)化的系科與不同的社會需求和不同的職業(yè)分類相對應，彼此間以條塊分割的模式存在，專業(yè)之間往往壁壘森嚴。“問題不在于所有的領域中知識的迅速積累引起一定程度的專業(yè)化，而在于專業(yè)化的另一個根源，它不是源于知識的內在發(fā)展規(guī)律，而是來自現(xiàn)代大學中特殊的組織結構。”…今天由于學術領域和教育職能的過度專業(yè)化，不同學科和專業(yè)的教師和學生把自己的忠誠投給了自己賴以寄身的系科、同事或者專業(yè)協(xié)會而不是大學。其結果是，專業(yè)教育雖然給高等教育帶來了不竭的動力，但也破壞了高等教育的同一性和整體性，削弱了通識教育的可能性。“正如學生選擇學科，學科也選擇學生，而且它們在選擇學生的同時，還向他們強制推行關于學科的，關于職業(yè)生涯的，以及關于他們自身能力的感知范疇；因此，學科在選擇學生的同時，還使學生有了一種默契的意識——在不同類別的學科，或者從事這些學科的不同方式(理論的或經驗的)，與學生自己在學業(yè)方面建構起來的或者奉獻出來的能力之間的彼此默契意識。”這種對于自身所屬學科、專業(yè)自我認同的期望不可避免地破壞了大學的統(tǒng)一性和教育的整合性，同時也加重了跨學科研究與教學的困難。因為“無論是個人的專業(yè)化、群體的專業(yè)化還是機構的專業(yè)化，都不僅僅是與非常專門的工作有關的技能和能力的提高，它也是與其他工作相關的能力的喪失”。

按勞動分工和知識分類來處理大學的學術研究和人才培養(yǎng)，是高等教育發(fā)展的一種必然趨勢。“大學根據(jù)學術專業(yè)分類來組織，每個學系都是一個全體教師的專業(yè)知識的集合，原則上講，它有決定在本領域為本校學生提供什么教育的絕對控制權。任何系都不能侵入他人領地，盡管學生的專業(yè)和課程選擇決定著學生注冊的分布，學系也不得重復開設其他系已經開設的課程。在提供課程方面，各系要么是獨立的，要么是互補的。理想情況下，各系的排他性避免了教師崗位和課程設置的重復。”在這種體制下，有多少種專業(yè)，就有多少種專業(yè)的教師，大學就要相應地被分解成多少個系科。今天的大學里，每一個系科都是大學內部特定學科或專業(yè)的組織載體。在自治理念的鼓勵下，大學里的專業(yè)系科往往結成自治的學術共同體和經濟共同體。在專業(yè)共同體內部，一方面通過專業(yè)教育培養(yǎng)學生的謀生技能以滿足社會上相關職業(yè)的需要，另一方面也通過科研訓練以培養(yǎng)本專業(yè)的從業(yè)者，延續(xù)并不斷強化專業(yè)共同體的規(guī)模和影響。用伯頓·克拉克的話來講，如今的大學“專業(yè)化趨勢占盡優(yōu)勢”。不過，“對于這樣的現(xiàn)實，我們既不應感到惋惜，也不應感到遺憾。因為各種職業(yè)本身的性質要求專業(yè)化，大學為其服務對象提供的廣泛服務也要求專業(yè)化”。正是由于對學術專門化和專業(yè)教育的高度重視，大學里專業(yè)學院和研究生院的聲望越來越高，高度分化的專業(yè)教育不僅出現(xiàn)在職業(yè)性學科，而且出現(xiàn)在學術性學科。通過學術的專業(yè)化和職業(yè)的專門化。大學從社會得到了豐厚的回報。通過獲得更多的資助，大學不但擴大了辦學的規(guī)模，而且逐漸從社會的邊緣走向中心。

專業(yè)化或專業(yè)教育的過度強化對于高等教育同樣有負面影響，最為突出的表現(xiàn)就是削弱了通識教育的可能性。由于越來越多的職業(yè)趨于專門化，大學越來越喜歡傳播專業(yè)知識和進行專業(yè)教育，越來越多的大學面臨淪為職業(yè)培訓機構的危險，越來越多受過大學教育的人卻缺乏基本的教養(yǎng)。任何好處都是有代價的。“專業(yè)化(prfessionalism)轉變了學生的興趣。他們不是為了教育本身而受教育，而是為了找到好工作。25年前學生將‘發(fā)展系統(tǒng)的生活哲學’視為最高的學習目標。如今為了‘找到好工作’和‘取得事業(yè)上的成功’則是這一代大學生中大部分人的目標。”事實上，專業(yè)性雖然是現(xiàn)代高等教育的最顯著特征，但大學存在的價值絕不限于專業(yè)人才的培養(yǎng)或者是職業(yè)技能的訓練。“專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深輿高遠之境。”現(xiàn)代高等教育的發(fā)展中，圍繞時間分配和課程安排，在以專業(yè)知識傳授為主的專業(yè)教育和以文化熏陶為主的通識教育之間不可避免地存在著緊張關系。“專業(yè)化會導致私人化或非政治化，使智能退出寬廣的領域而局限于狹小的學科。”不過，如果因此而在實踐中將二者對立起來肯定是錯誤的。專業(yè)教育可以教給學生謀生的技能，通識教育可以教給學生生活的意義。沒有通識教育的專業(yè)教育不可能完美，純粹的專業(yè)人士會放棄對于公共事務的關心；沒有專業(yè)教育的通識教育也絕不會令人滿意，僅有對文化的高度熱忱而沒有一技之長并不符合現(xiàn)代大學的理想。理想的大學或高等教育，必須既能教會學生專門知識，幫助學生畢業(yè)之后出色地完成自己的工作任務，又要保留學生向其他方向發(fā)展的可能。

總之，雖然有許多批評，也面臨著轉型，但目前專業(yè)教育仍然是高等教育的本質特征。在社會分工和知識分類越來越細化的今天，高等教育已不可能回到培養(yǎng)培根式人物的時代。為了滿足社會的需要，高等教育已不可能只將其合法性建基于認識論哲學。在政治論哲學和經濟論哲學的指導下，專業(yè)教育是一個必需的選項。在當前世界各國高等教育改革的大潮中，雖然高等教育等同于專業(yè)教育的時代已經過去，但是作為高等教育的一種基本的理想類型，專業(yè)教育在世界上的很多國家依然有其現(xiàn)實價值和旺盛的生命力。專業(yè)教育或專業(yè)性仍然是高等教育區(qū)別于其他任何教育形式的一個最為顯著的標志性特征。基于此，各國高等教育的所有改革都只能是不斷地完善專業(yè)教育而不可能是廢除專業(yè)教育。

三 高等教育中的學術教育

大學里，職業(yè)性學院和學術性學院之間一直存在著緊張關系。早期的大學無論是教師型大學還是學生型大學，都可以看作是一個職業(yè)教育者的聯(lián)盟。正如科班(A.B.cobban)指出的：“中世紀大學在很大程度上是職業(yè)性學校。它們訓練學生掌握一定的知識，以為以后從事法律、醫(yī)學、教學這些世俗專業(yè)或獻身教會工作所用。”中世紀大學建立的目的就是要為社會提供受過訓練的醫(yī)生、律師和牧師，學生在大學里接受相應系科的教育是以后在社會上獲得相應職業(yè)執(zhí)行資格的一個重要方面。中世紀大學時的學位，最初的含義也就是執(zhí)業(yè)資格。比如，西方最早的大學薩萊諾大學最初就是一個單科的醫(yī)學院，主要致力于醫(yī)學方面的職業(yè)教育，學生只有從該大學畢業(yè)才可獲得行醫(yī)資格。稍后博洛尼亞大學建立，才開始致力于建立更加廣泛的學科領域。待到巴黎大學出現(xiàn)，才最終奠定了以文法神醫(yī)四科為核心的大學組織架構。后來在以巴黎大學為模式的中世紀大學里，以“自由七藝”為核心的文科學院與以培養(yǎng)律師、醫(yī)生、牧師為主的職業(yè)學院之間一直保持著一種微妙的平衡。一方面文學院的“自由七藝”是進入職業(yè)學院接受專門教育的基礎，對于學者而言這些學科擁有其他學科所不具備的永恒價值；另一方面根據(jù)政府的關切程度，法醫(yī)神三科則屬于大學的高等學科，文科屬于低等學科。低等學科交給學者自己，高等學科被政府控制。如康德所言：“在大學里也必須設立這樣一個部門，即必須要有哲學系。對于三個高等系科來說，它的作用在于可以控制它們，并且因此而對它們有用，因為一切都取決于真理；而高等系科對于政府的職責所承諾的那種有用性，只是一個處于第二位的環(huán)節(jié)。哲學系僅僅要求自由，但也讓其他系科自由，它僅僅致力于為了各門科學的利益而尋求真理，并把這真理交給高等系科作各種運用，哲學系的這種素樸性無疑必須作為不可缺少的東西推薦給政府。”在文藝復興之后，大學的職業(yè)教育傾向逐漸被人文教育所取代。隨著人文教育的不斷加強，大學逐漸由一個職業(yè)教育者的聯(lián)盟轉變成一個紳士學者的團體。這種情況在英國最為明顯。19世紀以后，隨著以柏林大學為代表的近代大學的興起，大學又逐漸從人文學者的行會轉變?yōu)橐粋€科學家的共同體。此時大學的本質也從職業(yè)教育和理智教育轉向為發(fā)展純學術。19世紀中期以后，德國大學重視科研的傳統(tǒng)在美國被發(fā)揚光大，隨著研究生院大學在美國的普遍建立，研究型大學最終成為今日世界大學的黃金典范。通過對大學從職業(yè)性向學術性轉變歷史的分析可以看出，學術教育雖然不是大學歷史上所固有的，但卻是現(xiàn)代大學所不可缺少的。失去了學術教育，在今天大學就不能稱之為大學。現(xiàn)代大學的“立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育。學術雖非為此而設，但確為適當之材料”。大學教育的目的就是“使學生的心靈自然地投入到學術之中”，大學教育必須避免造成學生“未及學業(yè)結束便沉溺于實際營生活動”或只是“追逐一星半點的知識，毫無高遠的學術追求”。

在高等教育歷史上，學術教育源于19世紀的柏林大學。在洪堡教學與科研相統(tǒng)一理念的指引下，學術教育第一次出現(xiàn)在大學里。當時所謂學術教育，也是一種學術專業(yè)教育，即將學生的培養(yǎng)與科研訓練緊密結合，科研既是教育學生的一種手段也是整個教育的目的，大學教育的目的是培養(yǎng)學者而不再是教師。在19世紀以前，大學的功能主要還是傳播知識，對于學生沒有學術訓練的要求，學生接受高等教育的目的大多是為了成為教師、律師、牧師或醫(yī)生而不是學者。近代大學興起以后，大學對于學者的培養(yǎng)逐漸取代了對于教師的培養(yǎng)，學術教育不但成了高等教育的內容、方法，也成為了高等教育的目的。“大學包括了所有的科學，并通過研究和了解的工作，而抓住一切的事實和結構，讓各種學術研討得以多方面的發(fā)展，大學的內在精神是以通過每個研究者及學者所表現(xiàn)出來的哲思活動為標志。”從此以后，大學不再僅僅是一個教學的機構，培養(yǎng)學者或科學家成了整個高等教育目標的重中之重。伯特蘭·羅素就指出：“大學乃是為了兩個目的而存在：一方面，為某些職業(yè)訓練人才；另一方面，從事與眼前用途無關的學術研究。”二者相較，他主張大學應該重視純學術的發(fā)展，避免變成職業(yè)訓練學院。如他所言：“我認為無偏見的學術非常重要，并且我希望看到它在院校生活中的位置不斷加強，而不是減弱。”在19世紀中期以后，德國大學的理念傳到美國。隨著約翰·霍普金斯大學和芝加哥大學的建立，美國大學的德國化或大學的研究生院化成為了高等教育中的新現(xiàn)象。以德國的研究所大學為基礎，美國發(fā)展出了研究生院大學，并最終形成了研究型大學的新范式。

在研究型大學范式的主導下，大學的知識論基礎由普遍知識和自由知識轉向了高深學問，以高深學問作為基礎，對于新知識的探究(學術教育)取代了對普遍知識和自由知識的傳播(通識教育和專業(yè)教育)成為大學的優(yōu)先功能。作為以高深知識為基礎的組織建制，高等教育即便有社會需要的壓力，也主要是以學術的方式，即高深知識的生產、傳播與應用來滿足社會的需要。雖然高等教育結構受社會結構的制約，但其組織內部源于高深知識內在邏輯的獨特性仍然十分明顯。由于受經典大學理念的影響，精英高等教育的價值取向以知識為中心，無論通識教育、專業(yè)教育還是學術教育都是知識內在邏輯的不斷擴展。今天由于對科研的高度重視，以研究生為主體的學術教育成為整個高等教育的核心部分，大學的本科教學活動不可避免地受到削弱。“一所大學可以沒有本科生而依然屹立，洛克菲勒即為一突出的例子。培養(yǎng)哲學博士卻是一所大學能夠存在的一個基本的必要條件——沒有其他條件可以代替，因為培養(yǎng)未來的學者才是大學賴以存在的一種活動。”由于科研與教學的平衡被打破，高等教育的性質開始發(fā)生微妙的變化。在通識教育和專業(yè)教育基礎上，以高深學問為基礎的學術教育開始成為高等教育新的理想類型。基于學術教育的價值觀，高等教育的本質就在于傳播高深學問，分析批判現(xiàn)存知識，并探索新的學問領域。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。”

高深學問雖為大學所固有，學術教育在高等教育中的歷史卻不長。不過，雖然歷史不長，但其對高等教育的影響卻極為深遠。在很多專業(yè)學院里，學術教育成為平衡專業(yè)教育的重要內容。比如，法學院同時培養(yǎng)法學家和律師，醫(yī)學院同時培養(yǎng)醫(yī)學家和醫(yī)生，神學院同時培養(yǎng)神學家和牧師，教育學院既培養(yǎng)教育研究者也培養(yǎng)教師等。今天的高等教育改革中，如何平衡學術教育與專業(yè)教育之間的關系就像如何平衡通識教育和專業(yè)教育的關系一樣重要。畢竟“培養(yǎng)一名律師、法官、醫(yī)生、藥劑師、中學拉丁文或歷史教師與培養(yǎng)一名法學家、生理學家、文學家等是很不同的，前者是指培養(yǎng)從事具體工作的專業(yè)工作者，后者則是指培養(yǎng)從事純科學的研究工作者。社會需要大量的醫(yī)生、藥劑師和教師等，但只需要數(shù)量有限的科學家”。值得欣慰的是，今天的大學里符合人人需要的專業(yè)教育與只為少數(shù)人服務的科學研究活動已完全融合在一起，學術教育與專業(yè)教育并行不悖。較之于通識教育的復興、專業(yè)教育的改革，學術教育可以說是如日中天。如今評價一所大學優(yōu)秀與否的最高標準既不是本科生的綜合素養(yǎng)，也不是各專業(yè)學生的就業(yè)率，而是這所大學天才學生和大學教師的學術水平。由于一流大學的示范效應，當前對于學術教育的重視已不局限于研究型大學，通過規(guī)范化和模仿等機制的作用，整個高等教育系統(tǒng)中學術教育的優(yōu)越性越來越明顯。“研究型大學的博士學位教育在一定程度上影響了全面所有的高等院校本科教育的課程設置與教學法。現(xiàn)在高校中大多數(shù)教師都是研究型大學培養(yǎng)的。他們的專業(yè)技能和指導思想都是在研究型大學的環(huán)境中培養(yǎng)起來的，而在研究型大學里，本科教育是處于次要地位的。于是，這些教師就把他們在研究型大學里所獲得的認識和價值觀，帶到了他們任教的其他類型的院校。”伴隨著對于本科通識教育的強調，學術教育對于高等教育發(fā)展的利弊也許還有爭論，但學術教育作為高等教育的一種新的理想類型恐怕已經是不容置疑的。“只要高等教育仍然是正規(guī)組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能。”“高深的知識材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質的核心。不僅歷史上如此，不同的社會也同樣如此。”今天世界各國高等教育的改革可能千差萬別，但是提高大學科研水平，建設世界一流大學逐漸成為所有國家的共同選擇。在科學與高等教育緊密聯(lián)系的今天，在知識經濟和知識社會即將到來的明天，大學如果要走進社會的中心，通過學術教育確保知識生產中心的地位就是不容回避的選擇。

四 高等教育中的職業(yè)教育

職業(yè)教育在高等教育中的地位一直備受爭議。中世紀大學主要從事職業(yè)教育，稍后近代早期大學開始排斥職業(yè)教育，職業(yè)教育逐漸轉移到專門學院。在近代大學里，職業(yè)教育雖然有所起色，但當時強調的是學術教育，職業(yè)教育主要由非大學類高等教育機構承擔。這方面，英國高等教育的雙軌制就是典型代表。第二次世界大戰(zhàn)以后，伴隨高等教育大眾化與普及化，非大學類高等職業(yè)教育以及大學里的職業(yè)教育都獲得了蓬勃發(fā)展。回顧歷史，高等教育中的職業(yè)教育之所以會經歷如此曲折的過程，其原因就在于，職業(yè)教育以社會分工為中心，不可避免地與經典大學理念相沖突，很難獲得精英高等教育主流價值觀的認可。直到今天，仍然有學者認為：“一所著名大學可以沒有法學院、醫(yī)學院或商學院而依然是大學。普林斯頓大學就沒有這些學院，但卻無人懷疑它的水平。”

在歷史上，中世紀以后，大學作為高等教育的基本和主要組成部分，一直視職業(yè)教育為自己的對立面，職業(yè)教育只能集中于非大學類的高等教育機構中。作為一種市場化活動，“職業(yè)(1)是隨著所需要的技術變化而變化的，因為經濟的不同領域中技術和理性化的應用是不平衡的；(2)是隨著日用品市場和資本市場銷售狀況的擴張和強化而變化的；(3)是隨著勞動分工組織中的變化而變化的，因為擴張的組織需要協(xié)調、管理和簿記”。根據(jù)職業(yè)的上述特性，對于職業(yè)教育是否屬于大學教育的范疇，學界一直眾說紛紜。弗萊克斯納對此分析道：“從歷史上看，專業(yè)指‘學問高深的專業(yè)’。沒有學問的專業(yè)是不存在的。不含學問的專業(yè)只能是各種職業(yè)。專業(yè)是學術性的，因為它深深扎根于文化和理想主義的土壤。此外，專業(yè)的本性來自理智。”基于此，他認為，法律和醫(yī)學作為一種專業(yè)具有明確的理由列入其中；商業(yè)、新聞、家政學或圖書館學作為一種職業(yè)則不能列入。以醫(yī)學為例，雖然中世紀大學也曾培養(yǎng)醫(yī)生，提供過醫(yī)學方面的專業(yè)教育或者說職業(yè)教育。但近代以來，醫(yī)學培訓主要是學徒制的，除了傳授一些很少的治療和藥物知識之外，很少有正規(guī)的高等教育。大學里沒有醫(yī)學院，也不提供醫(yī)學教育或培養(yǎng)醫(yī)生。“20世紀的醫(yī)學成就是1911年弗萊克斯納報告(Flexner Report)的直接結果。弗萊克斯納不僅建議將所有的醫(yī)學教育轉入大學，而且建議將它和基礎研究聯(lián)系起來，從此為醫(yī)學的開拓性進步打下了基礎。將專業(yè)訓練與大學結合的模式在其他行業(yè)也出現(xiàn)了。在大學內，專業(yè)前教育和系統(tǒng)的專業(yè)訓練聯(lián)系起來；研究和專業(yè)實踐也聯(lián)系起來；個人事業(yè)要與公共服務相聯(lián)系的道德觀念也被建立起來。所有這些發(fā)展都為公眾帶來了好處。”高等教育中職業(yè)教育的辯護者，懷特海則指出：“割裂大學與職業(yè)和專業(yè)實踐的密切聯(lián)系，從而放過了富于想像力和創(chuàng)造力的行動的機會，那大概是得了精神病。”杜威也認為：“在對社會必要的和有用的職業(yè)中，并無內在的東西把它們分成‘學術的’專業(yè)一類，和低級的、卑賤的、不自由的職業(yè)一類。”他反對“降低職業(yè)訓練的地位，使其在傳授專門技能的特殊學校中實施，從而使其與自由教育完全絕緣”。他主張“用一種自由的精神去鼓舞職業(yè)教育并使其充滿自由的內容”。與過去對職業(yè)教育的排斥和蔑視不同，現(xiàn)實情況證明，為了生存和發(fā)展，只要有市場需求，高等教育就可以并愿意對任何一個職業(yè)進行專業(yè)化，并能夠迅速開設相關的專業(yè)。“在快速變化的社會、經濟和政治世界中，高等教育需要重新定向，本科和研究生教育也表現(xiàn)出一般職業(yè)化的趨勢。”

職業(yè)教育在高等教育領域的興起與高等教育大眾化浪潮緊密相關。在高等教育大眾化的過程中，越來越多的學生將高等教育僅僅作為畢業(yè)后謀職的“敲門磚”。由于教育對象的變化，精英高等教育的價值觀面臨挑戰(zhàn)，職業(yè)教育的合法性逐漸確立。“在社會對高學歷的大批量需求下，研究生院急速增長，常常發(fā)展到了機械地授予博士學位的地步。由于突出強調了既定的系科，系科間在人事和預算方面的障礙擴大了。因為既定目標是培養(yǎng)學院教師，研究生院自然會盡量使學生適應某一專門領域。培養(yǎng)人們滿足技術的要求和技能，以立即適應工作之需要——這是整個教育職業(yè)化趨勢的一部分。”自第二次世界大戰(zhàn)以來，伴隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，越來越多的職業(yè)性學院在大學里建立起來，越來越多的職業(yè)通過專業(yè)化的過程成為大學里的專業(yè)。大學里的職業(yè)性學院最終超越學術性學院成為主流，不僅與傳統(tǒng)學科與新興學科不斷專業(yè)化和職業(yè)化有關，而且是社會分工不斷細化，傳統(tǒng)行業(yè)和新興行業(yè)不斷專業(yè)化的產物。在高等教育市場化的背景下，決定大學里專業(yè)設置的已主要不是學術的力量，而是校外的專業(yè)團體和源于職業(yè)市場的社會需求。由于市場化的作用，大學在學術性與職業(yè)性兩個維度上齊頭并進。一方面高等教育的專業(yè)設置從學術性向職業(yè)性轉移，另一方面高等教育的核心價值觀仍然是堅持科學研究和學術教育，二者相得益彰，并行不悖。大學里傳統(tǒng)的專業(yè)教育大有被職業(yè)教育取而代之的危險。如布魯姆所言：“現(xiàn)代大學已經背棄了培養(yǎng)完善的人這一傳統(tǒng)的辦學宗旨，很多先前被公認為是重要的和需要了解的事情，如今似乎已經無人問津了。大學在很大程度上已退化成為單純的職業(yè)培訓中心。”今天在就業(yè)危機和實用主義的壓力下，由于受到新職業(yè)教育主義的影響，知識日益商品化，高等教育真的面臨日益成為職業(yè)培訓和技能訓練中心的危險。曾經令傳統(tǒng)大學為之自豪的通識教育、專業(yè)教育和學術教育也不得不服膺于職業(yè)教育，甚至連學術本身也成為了一種職業(yè)。“今天，學校中有各種其他的學科，每種學科都涉及人們普遍感興趣的題目，而這些科目之間存在著復雜的關系；每個學科也展現(xiàn)出天才們以其豐富的想像力和哲學家的敏銳直覺，在學科發(fā)展中所完成的崇高的業(yè)績。現(xiàn)代生活中幾乎每一種職業(yè)都是有學問的專業(yè)，都需要一種或多種這樣的學科作為專門技術的基礎。人生短促，而大腦適合學習的那段可塑期則更短。因而，即便所有的孩子都適合學習古典文學藝術，也絕不可能保持這樣一種教育制度，即把古典文化學者所受的完美訓練作為掌握其他知識學科的必要條件。”

客觀上來說，職業(yè)教育在高等教育領域合法化的過程既與高等教育在社會發(fā)展中作用的變化有關，也是專業(yè)教育邏輯的自然延伸。今天，“原本以工業(yè)產品為基礎的職業(yè)轉變?yōu)榕c知識和信息密切相關的職業(yè)”。在此背景下，一方面，隨著高等教育不斷從精英走向大眾，從大眾走向普及，高等教育成為從事所有職業(yè)的必要條件，職業(yè)教育專業(yè)化成為一個不可阻擋的趨勢。“商業(yè)和各種專門職業(yè)都正在經歷日益提升的合理化的組織過程，以致學校里出現(xiàn)了‘商科’(Science of Business)，甚至出現(xiàn)了為醫(yī)生和律師設置的‘商業(yè)實踐’課程。無論是商人還是專業(yè)人士都在努力實現(xiàn)其服務的社會機構的合理化，如果達到了這一點，他們就會受人尊敬。他們都努力要使自己被視為或被判定為某個狹窄的特定領域的專家。”另一方面，大學里的專業(yè)教育如果一直局限于“專門學業(yè)”，將會導致高等教育大眾化過程中大學畢業(yè)生的結構性失業(yè)。“大學與職業(yè)之間的關系變得越來越模糊，而大學與公司之間的組織單位上的對應關系卻越來越明顯。大學畢業(yè)，不是從‘專業(yè)教育到專門化的職業(yè)’，而是從‘大學到公司’的移動，這可能會是大多數(shù)大學畢業(yè)生更實際的感覺。”由于專業(yè)教育過于強調學術性，因此，高等教育改革中傳統(tǒng)專業(yè)的職業(yè)化改造將是大勢所趨。比如，我國高等教育中通常將“專業(yè)”理解為學科的下位概念，并將分支學科直接作為學科下面的專業(yè)來設置，以此來進行專業(yè)教育和專門人才的培養(yǎng)。如此一來，我國高校中的專業(yè)就演變成了分支學科，專業(yè)教育就成了專門學業(yè)的教育，缺乏與社會分工和社會需求的關聯(lián)性，從而造成高校人才培養(yǎng)與社會需求之間的脫節(jié)，由此大學生畢業(yè)即失業(yè)也就不難理解了。我國高等教育大眾化過程中的就業(yè)問題既有特殊性也有普遍性。在高校畢業(yè)生總量大于人才需求的表象之下所掩蓋的深層矛盾，是我國高等教育中專業(yè)教育與職業(yè)教育的沖突。當然，高等教育中的職業(yè)教育雖然與專業(yè)教育存在一定的區(qū)別，但二者之間也不乏相關性。職業(yè)劃分并不完全是社會分工或市場分化的結果，與專業(yè)教育一樣，各類專門職業(yè)劃分的邏輯也主要是源于教育體制。高等教育內部的學業(yè)分類機制及人才培養(yǎng)功能，對于職業(yè)的專門化起到了規(guī)范性的作用。社會上的各種職業(yè)之所以能夠實現(xiàn)專門化并被納入不同的等級體系，或許是因為教育體制通過學業(yè)稱號為它提供了一個通用的標準；作為整個勞動市場普遍需要的入場券，文憑的影響日益擴大，隨之而來的是，在通過學業(yè)分類嚴格等級化了的空間里，所有的職業(yè)都被納入了文憑的通用標準，即便對于傳統(tǒng)的繼承方式來說最不合理、最無人問津的那些職業(yè)”。

最后，需要注意的是，職業(yè)教育在高等教育中的復興，絕不意味著所有大學都要成為職業(yè)訓練的中心或者職業(yè)教育將成為高等教育的理想。新職業(yè)教育主義之于高等教育的價值主要在于重塑傳統(tǒng)高等教育，為高等教育提供一種新的理想類型。作為高等教育主要和基本組成部分的大學不僅需要提供通識教育、專業(yè)教育、學術教育，而且還要能夠提供職業(yè)教育。對于大學而言，每一種教育都有其獨特的價值，彼此間沒有優(yōu)劣之分，沒有高下之別。另外一點要注意的是，高等教育中職業(yè)教育的興起和高等職業(yè)教育的發(fā)展壯大也不可混為一談。高等職業(yè)教育的發(fā)展壯大仍然是職業(yè)教育傳統(tǒng)發(fā)展模式的延續(xù)，高等教育中職業(yè)教育的興起意味著職業(yè)教育突破了大學的邊界，即實現(xiàn)了大學教育職業(yè)教育化。在職業(yè)教育觀念影響下，“專門職業(yè)(professionalism)的概念在過去的半個世紀中已有巨大的變化。早期‘專業(yè)’(profession)的含義是：具備高水平技術能力并能服務于公眾重要需求的職業(yè)。最典型的特征是：要進入專業(yè)行列就必須成為同業(yè)協(xié)會的一員，并持有由國家頒發(fā)的執(zhí)照。這兩個條件確立了專業(yè)工作的高水準。在這種安排下，公眾準許了專業(yè)自治，以換取更高道德層次及專業(yè)水平上的信用承諾，和以為公眾服務為己任的責任感”。今天在高等教育中通過對職業(yè)的專業(yè)化改造和專業(yè)的職業(yè)化改造，職業(yè)教育與專業(yè)教育、學術教育、通識教育并行不悖，相互融合，相互促進。“職業(yè)的理想境界不應僅限于成為一個合格的技術專家。比較合適的目標應該是專業(yè)上的權威同謙虛、仁慈、幽默的結合。我們要求我們的律師和醫(yī)生能夠理解痛苦、愛情、笑聲、死亡、宗教信仰、公正和科學的局限。這些品質較之知道許多新藥或受理上訴的法庭的最新判決要重要得多。”由此觀之，未來高等教育中的職業(yè)教育的理想境界，既是對于職業(yè)教育的升華也可能意味著傳統(tǒng)職業(yè)教育的消亡。因為高等教育中職業(yè)教育存在的合法性基礎是現(xiàn)代社會不斷細化的社會分工和職業(yè)分類，而大學教育職業(yè)教育化的優(yōu)勢在于可以綜合傳統(tǒng)的職業(yè)教育、專業(yè)教育、通識教育與學術教育的共同優(yōu)點，以培養(yǎng)適合社會需要的專門職業(yè)人才。未來隨著技術的發(fā)展，高等教育中無論是知識分類的觀念還是職業(yè)分工的觀念都將面臨挑戰(zhàn)。“工作的未來是認識，身份的未來是參與，未來的觀念也許是角色的觀念，而不是職業(yè)分工的觀念。”目前在高等教育領域中，專業(yè)分工和知識分類的觀念雖然依然存在，但在高等教育之外的職場上，職業(yè)和專業(yè)轉換的速度正在不斷加快，希望通過接受一次高等教育就獲得某一職業(yè)永久從業(yè)資格的可能性正在不斷喪失。在即將到來的下一個社會中，專門職業(yè)正在讓位于角色扮演。作為龐大組織中的一個角色而不是某一部門的一個職員，了解該機構總體的運作模式越來越必不可少。如何通過對通識教育、專業(yè)教育、學術教育和職業(yè)教育的整合，從培養(yǎng)能夠滿足局部需要的專業(yè)人才或職業(yè)人才走向培養(yǎng)全面參與的“重要角色”，將是未來高等教育發(fā)展與改革面臨的一大挑戰(zhàn)。