大學英語寫作教學中多元化評價的運用

教育部高教司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出現行的大學英語教學評價體系存在不足，并明確指出，“教學評價是大學英語課程教學的一個重要環節，它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段”。在大學英語教學實踐中，我們意識到，教學評價是指按照一定的教學目標，運用科學可行的評價方法，對教學過程和教學成效給予價值上的判斷，從而，為改進教學、提高教學質量提供可靠的信息和科學依據的課程活動。因此，科學的、多元化的評價體系是教學成功的重要保障之一。

一 多元化評價體系的理論基礎

1 多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納于20世紀90年代提出的。多元智能理論認為，智力并非像傳統定義所說的那樣是以語言數理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。人除了言語一語言智力和邏輯—數理智力這幾種基本智力以外，還有視覺空間智力、音樂節奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我內省智力、自然觀察智力和存在智力，其實，每個學生都不同程度地擁有上述9種智力，智力之間的不同組合表現出了個體之間的智力差異。多元智能理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的價值。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之差。因此，每個學生都有可發展的潛力，只是表現的領域不同而已。從這一觀點來看，教師更應該從不同的角度、不同的層面去評價不同的學生。

2 建構主義理論

建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構主義理論認為，學習是學生在自己學習的動力機制的驅動下，在與客觀教學環境相互作用中，積極主動地建構知識的過程。由于每個人都是獨立的個體，都有自己的一套最佳的學習方式，因而各人的知識建構方式不一定相同。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：這種理論以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。因此，受建構主義學習理論的影響，學習和評價的觀點都由原來的一味強調學生學習的結果轉向關注學習過程，從評價具體的、孤立的技能轉變成整體和綜合的評價。

二 大學英語寫作教學中的多元化評價

1 評價內容的多元化

大學英語寫作教學屬于漢語語境下的“二語寫作”教學，它的目標不僅是提高學生的書面表達能力和規范文字的使用能力，而且應該培養影響學生英語寫作能力的智力和情感的因素，比如學習興趣度、課堂參與度、與人合作度等。傳統的大學英語寫作教學評價往往是以教師指出學生作文中的錯誤為主，比較單一。然而，根據以上理論基礎，我們知道，評價內容不僅要注重學生的寫作能力，還應包括影響學生對書面語言運用學習發展的認知能力和一些非智力因索，比如學習態度、學習方法、自律能力、合作能力等方面。這樣的評價內容才能滿足大學英語寫作教學目標和社會對外語人才綜合能力的要求。因此，教師在設計評價活動時，要根據實際情況把語言智能和其他智能的運用有機地結合起來，從而完成一個綜合、全面、生動、有趣的評價過程。

2 評價主體的多元化

(1)教師對學生的評價。這種評價是指教師通過學生在英語課堂中的寫作能力表現以及在課外進行的與英語寫作相關的活動中評價學生的語言掌握及運用能力，并就英語學習中其他相關能力的發揮對寫作能力的影響做出判斷。這種評價，可以對學生直接提出建設性的建議，雖然傳統但是十分有效。

(2)學生互評。這種評價是指學生對學生的評價，這與教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使整個評價過程趨于多元化和合理化。同學之間一般都比較了解，這樣就能夠提高評價結果的信度和效度。同時，也有利于學生人際交往智力的發展。

(3)學生自我評價。這種評價是指學生對自己的英語寫作能力、狀態和發展趨勢等方面的評價性認識。在英語教學過程中，教學評價應建立在被評價者主動接受和自我評價的基礎上。自我評價為學生提供了一個不斷反思、不斷提高及不斷自我完善的機會，不僅能使學生積極參與到學習過程中來，而且也能適當地減輕教師的負擔。

3 評價方式的多元化

(1)寫作綜合能力測試方式的運用。這種方式屬于以教師為主體的評價，側重于評價學生通過教師講解而進行模仿寫作的能力。以上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語綜合教程》為例，每個單元的第四部分為與單元主題相關的語言寫作訓練，這一部分往往涵蓋與單元A課文相似的寫作方法的提煉，如記敘文、說明文、立論文、駁論文、應用文等。而且，每一個訓練都針對一種特定的寫作方法，如按照時間順序記敘法、因果關系運用法、不同觀點對比法等。此外，教材還采用了理論講解與例文相結合的方式給學生做出指導，在這種情況下，教師可根據教材優勢，對不同文體的不同寫作方法加以講解和演示，之后，還可以就地取材，指導學生在單元的A課文中找到多處類似的寫作方法，讓學生加以模仿。由于在寫作課之前，學生往往已經用了4－5個課時來學習A課文，這樣，在對文章詞匯、結構以及寫作背景非常了解的基礎上，再對不同段落的寫作手法加以識別和模仿，對于學生來說，就比較容易了。換言之，學生在實際寫作之前有理論依據可以借鑒、有諸多相似段落可以模仿，教師可以針對不同寫作方法的要求對學生獲得的寫作綜合能力及時、準確地做出評價。具體可以采用教師給出分數、學生總結問題以及針對改正后的部分進行再次寫作與再次評價的方式，這樣的寫作訓練較有針對性和時效性。

(2)句子結構分組討論方式的運用。這種方式屬于以學生之間互評為主體的評價，側重于評價學生以審視的目光在其他同學的寫作中找到問題進而提高并夯實自身寫作功底的能力。這種評價方式適合以英語寫作中不同的句型展開討論為基礎，討論最好在學生中事先劃分好的小組中進行，劃分小組則應該以相同的寫作內容或寫作體裁為依據，也就是把不同學生的相似度很高的文章放在一起進行比較，這種相似度就決定了學生們可能使用到的英語句型的相似度，因此，這樣的分組方式較科學，學生討論也有效率，避免出現所討論句型與某學生自身寫作無關的現象。比如，在針對相同內容的立論文寫作時，學生提出論點往往會使用主語從句或強調句，在呈現論據時，一般會用到按序數詞排列的排比句、倒裝句或一定的修辭手法，在總結全文時，學生們也會不約而同地想到一些經典的總結句型。在小組討論中，學生之間可以就文章中同一位置所使用的相同句式進行正誤分析，也可以就文章中不同位置所使用的不同句式進行適當性或可替換性分析，大家可以在討論中互相學習、互相模仿，不斷把更多精彩句式補充、更新到自己的文章中，甚至記憶下來，供以后在類似的寫作中使用。學生互評比以教師為主體的傳統評價更具有親和力，使之達到眾人拾柴火焰高的良好效果。

(3)口語突破寫作自評方式的運用。這種方式屬于以學生自身為主體的評價，側重評價學生通過獨立思考從自身寫作中發現問題并改進問題的能力。教師可以指導學生把自己的英語作文當作練習英語口語的材料，鼓勵學生大聲朗讀，通過多年學習英語的語感來發現運用的不合理的篇章結構或是不恰當的句式結構，從而解決寫作中遇到的實際問題。這種朗讀的方式不僅可以提高學生的自我評價興趣，而且還對學生的英語口語技巧的提高有一定的輔助作用，因為學生在朗讀自己所寫的作文時會更好地掌握口語中的斷句、重音、語調等因素的運用。在多次進行朗讀自評之后，學生的寫作水平會有一定程度的提高。

(4)建立寫作檔案對比方式的運用。這種方式屬于多種主體相結合的評價，側重于以教師評價為主，學生互評和自評為輔的一種可持續評價體系的建立。學生每次寫作訓練的作文，在經過教師評價、小組討論互評、口語突破寫作自評一系列評價方式之后，應該統一上交，由教師建立起寫作檔案，便于日后進行橫向和縱向等多角度的比較，使得學生對自身英語寫作能力的提高有一個量化積累的參考標準，也使得教師對整個寫作評價體系運用的熟練程度不斷增強，可以在多次循環的教學中不斷使之改進、完善，從而，真正建立起一種可持續的英語寫作評價體系。

三 結語

總之，大學英語寫作教學中的多元化評價堅持多種評價形式相結合的原則，合理靈活地運用各種評價工具與手段，重視學生寫作能力的綜合評價以及學生的學習過程和評價過程，以激勵學生和幫助學生發現和解決問題為出基礎，讓學生在不同方式的評價中發揮自己的強項、避免常出現的問題，對自身的英語寫作學習狀況做出合理判斷，從而提高對英語語言的實際運用能力。在將來，多元化評價的作用在大學英語寫作教學中還需要大量的教學實踐來證實和提高，也需要來自不同高校的大學英語教師的不斷探討和合力發展。