外語學習者自我身份的認同研究對日語跨文化教學的啟示

不同國家民族的自我想象與自我認同，總是在與特定他者形成的鏡像關系中完成的。對于外語學習者這一特殊群體來說，他們是游走在兩種語言與文化之間的孤獨者。他們的自我認同在另一種語言的學習過程中如何不斷重塑，實現跨越兩種文化的轉化和升華?在中國，從早期的“行為中心”“知識中心”的跨文化交際能力的培養模式，到培養具有文化反思能力的人，跨文化教學正面臨新的挑戰。多元文化背景下，怎樣培養學習者的主體意識?如何處理課程改革與發展國際性與民族性的關系?外語學習者自我身份的認同研究又能給日語跨文化教學帶來怎樣的啟示?

一、國內外關于外語學習者自我認同研究的概述

身份認同本來是西方文化研究的一個重要概念。個體關于“我是誰、從何而來、到何處去”的追問，從廣義上來說，主要指某一文化主體在強勢與弱勢文化之間進行的集體身份選擇，由此產生了強烈的思想震蕩和巨大的精神磨難。[1]自我身份認同強調自我的心理和身體體驗，以自我為核心。

近二十年來，西方的研究引入社會建構主義視角。Lambert認為二語學習會影響學習者自我認同的轉變，他提出“削減性”和“附加性”兩種雙語現象。“削減性”的母語與母語文化認同為目的語與目的語文化認同所取代;“附加性”在認同目的語與目的語文化的同時，不放棄原有的母語與母語文化歸屬。而Lantolf的研究發現二語學習是一個自我轉換的過程:從第一階段的自我喪失到第二階段的自我恢復，學習者通過新的語言獲得他人的聲音，重建過去，并逐漸建立新的主體性。[2]

而我國國內的學者既關注學習者對自身能力的評價，也從文化和人格層面關注學習者自我認同整合性的成長。高一虹等概括出六種認同變化類型，提出對應于“削減式”和“附加式”的“生產式”雙語現象。即母語和目的語的掌握、母語文化和目的語文化的理解相得益彰，語言學習者的認知、情感、行為能力得到總體提高。

總的來說，生產性學習模式強調了學習者通過外語學習進行自我認同建構的可能性與重要性，被認為是最優模式。這一學習模式有兩大特征:一是突出了母語和母語文化的重要性;二是聚焦于人格的建構，將學習結構分語言能力、交際能力、批判能力三個層面結合在一起。根據人本主義教育理論，素質教育的培養目標，是縱向自我認同轉化，即培養跨文化交際能力，建構更加開放的、對本群體中心主義更具反省能力的健康人格，走向人的自我實現。因此，外語教學的目標，是培養自信、生產性的雙語人，而不是某種“復合型人才”構成中的工具技能成份。[3]

二、日語學習者文化身份建構中所存在的問題

學習者在學習外語的過程中，不可避免地會受到來自異質文化的沖擊。與他種語言、文化的對話與對抗，極有可能成為學生自身成長的一個新契機。此時，教育者若能進行積極的、批判性的教育干預，可以促成具有整合特質的生產性雙語學習結果的產生。否則，可能把學習者從一種單語人變成另一種單語人，浪費了母語及其精神世界的寶貴資源，不能帶來人的整體成長。

1.國際環境及全球化大趨勢下民族身份的認同問題

21世紀是全球化、國際化社會的時代，具有不同語言和文化背景的人們之間的接觸將會越來越頻繁。這種新形勢給我國外語教學帶來了新的機遇與挑戰。多元文化的滲透與價值觀念的沖突、交流，也使我國的外語教育中的跨文化教學面臨前所未有的困惑和問題。

2008年，雖然中國的總體實力發生了翻天覆地的變化，可是中國的人均GDP卻只有日本的9%，中國在國際上扮演的依然是一個文化制造弱國和文化輸出小國的配角形象。冷戰后，以美、日為首的強勢語言和文化，以隱蔽的形式將其代表的西方國家的意識形態、文化價值觀等不知不覺中滲透到第三世界國家。于是，在文化力量的此消彼長中，美、日文化就一步步成了全球第一文化，引起弱勢文化國家的民族身份認同的缺失。以臺灣為例，日本殖民統治曾經在這里實行的“去中國化教育”，給臺灣社會留下了嚴重的后遺癥:造就了李登輝等親日派，使得國學在臺灣受到冷落，學生們遠離中華傳統道德文化，心靈日益受到西方縱欲文化的滲透、侵蝕。

在中國大陸，民族身份的認同問題同樣困惑著人們。一邊是迷戀日本流行文化和產品的“哈日風”的興起，一邊是“抵制日貨”的游行所折射出的極端民族主義。這些現象反映出一部分日語學習者主體性的迷失，不光對日本文化，甚至對自己的母語文化缺乏起碼的理解、評價能力。有的人對日本的大化改新、明治維新津津樂道，卻不知南京大屠殺中，中國的受害者人數者有多少;搞不清尖閣諸島是不是中國領土者有之。

2.日語教育中中國文化教育的缺失，學習者的非生產性外語學習取向

應試教育下，以單純的語言操練為教學手段，從而忽視了對語言背后的深層文化以及與母語緊密相連的傳統文化知識的講解傳授。日語專業所開的課程偏重日本文化，缺少中國文化、中日文化對比、跨文化交際等課程。學生們缺乏對民族文化的接納、表述。有不少人學了外語丟了母語，有了外國文化，就拋棄本國文化。有學者感嘆:從事外語學習的“外語族”，思想貧瘠、研究能力低下，缺乏基于母語和母語文化的主體意識，其主要原因也在于“外語工具論”等非生產性取向。[4]許多學生畢業后發現，自己的母語表達有明顯向外語遷移的傾向，有時甚至出現了用日語語法結構套用的中文表達方式的怪現象。

三、外語學習者自我認同研究對日語跨文化教學的啟示

1.人才培養模式從應試教育轉向人文教育、素質教育

應試教育的指揮棒下，學生抱著功利主義的態度對待日語學習，以為只要畢業之前通過日語能力1級考試就高枕無憂，把1級考當成了一塊找工作的“敲門磚”，學習心態極為功利、浮燥。經過如此“平時不燒香，考前臨時抱佛腳”的突擊式學習，培養出來的學生，只會做選擇題而不會交際，學出來的是“聾啞”日語。不管是其專業素質，還是文化素質，都無法真正“達標”。

交際能力的培養本質上就是人格的培養和人性的實現。我們的日語專業，不單是職業培訓機構;作為日語教育者，我們眼中不應只有語言，還應有人。除了日語之外，還應注意對學生進行素質教育、人文教育。我們培養出來的學生，除了有良好的專業基礎外，還應該自由地來往于兩種文化之間，有著獨立、成熟的頭腦。

2.改革考核方式及考核內容

日語專業擴招之后，每個班級的人數膨脹，生源質量有所下降，師資明顯不足。期末考試題如果出得太難，可能導致很多學生掛科。許多老師考慮到這些因素，便手下留情，將考試題型客觀化、單一化、簡單化。于是乎，考題多見詞匯、單項選擇題，少見作文、翻譯、問答題等主觀題。對聽解、讀解之類被動接受能力考核多，對寫作、口語等靈活、主動輸出的內容考核少。影響力最大的日語能力1級考試更是清一色的選擇題。這種考試帶來的直接后果是:學生的日語學習圍繞詞匯、語法，以死記硬背為主;實際的口語、翻譯水平低下，缺乏一定的邏輯思維和跨文化交際能力，因而畢業后難以適應對外交流的工作。自2010年起，日本決定對1級考試進行改革，考題要求能夠測試應試者的解決問題能力、語言交際能力。而我們的專業考試改革也同樣迫在眉睫，在改善教學條件、實現小班教學的前提下，筆試與考查結合，考題中考查學生的綜合素質和實際應用能力的主觀題必須占有一定比例。

3.加強課程建設，培養雙語文化能力

《日語課程標準》清楚寫明:“幫助學生了解中日文化的差異，拓展國際視野，培養愛國主義精神，樹立健康的人生觀。”專業課程的設置直接決定人才的知識結構和綜合素養。為了提高學生的母語和文化水平，可參考某些大學的做法，強行規定日語專業的學生到人文學院選修一定學分的課程。將現代漢語、古代漢語、古典詩詞欣賞、中國歷史、中國文化等課程，列入選修的通識課程。相關的學習無疑會激發學生積累民族語言文化知識的興趣，無形中提高自己的文化素養。與此同時，充實專業課程中的文化課程，增加語言與文化、中日文化對比、中日文化交流史等課程，培養學生在學習中善于聯系，勤于對比、分析、綜合的習慣，從而培養雙語文化能力。

4.在學習中培養學習者的民族自豪感和文化反思能力

全球化背景之下，為了避免中國與日、美文化之間的交流陷入單向輸入的誤區，避免中國文化邊緣化和學生的“中國文化失語癥”，我們要把中國文化的精華送出去，培養學生用日語表述中國文化、批判性反思本國文化的能力。培養學生的文化反思能力，需要改進教學模式。首先，教師的角色作用改變了。從以往的知識傳授者轉變為課堂交際活動的組織、引導、點撥和參與者。其次，教學法主要采用啟發式教學法、問題教學法，教師引導學生逐步從被動的接受式學習轉向自主學習、研究性學習。中高級階段尤其適宜培養學生跨文化意識的深度和廣度，培養學生的問題意識和研究能力。這可以為四年級畢業論文的順利開展早做準備。引導學生始終關注語言形式背后的文化差異，課堂上可通過小組討論、布置課后筆頭思考作業、撰寫小論文等形式，讓書本與實際相結合，學習與思考相結合，培養學生更加開闊的多元視角和文化反思能力。

參考文獻

[1]趙一凡，等.西方文論關鍵詞[M].上海:外語教學與研究出版社，2007.

[2]高一虹，周燕.二語習得社會心理研究:心理學派與社會文化學派[J].外語學刊，2009(1).

[3][4]高一虹，等.中國大學生英語學習社會心理[M].上海:外語教學與研究出版社，2004.

[5]裴娣娜.多元文化與基礎教育課程文化建設的幾點思考[J].教育發展研究，2002(4).

[6]邊永衛.涉外文科院校非英語專業學生基礎階段英語學習自我認同研究[J].解放軍外國語學院學報，2009(5).

[7]魏宏君.外語教學中的中國文化缺失現象研究述評[J].文化學刊，2009(4).

[8]趙同森.解讀人本主義教育思想[M].廣州:廣東教育出版社，2006.