我國跨文化教育問題剖析

跨文化教育(Intercultural Education)是二十世紀后期世界教育民主化發展過程中的一種趨勢，也是二十一世紀為了實現全民教育目標而產生的國際教育熱點問題之一。[1]1992年，聯合國教科文組織發布了《教育對文化發展的貢獻》的建議性文件，正式提出跨文化教育的概念:廣義上說，跨文化教育一般是指在兩種文化之間進行的一種教育。[2]自此，關于跨文化教育的研究漸成體系。跨文化教育的發展過程在我國并未得到應有的重視。這既有社會發展中存在的問題，也有來自教育本身的問題，如跨文化教育的概念認知、跨文化教育的形式、內容、渠道等。

問題一:跨文化教育之概念界定

目前關于跨文化教育的定義尚且沒有權威的、為世界公認的解釋。聯合國教科文組織的界定將跨文化教育與多元文化教育屬同一個概念，相關研究中，跨文化教育和多元文化教育等詞語也常被混合使用。就我國而言，1994年到2008年之間，主題詞為“跨文化教育”的國內研究文章有132篇，但經查閱，存在理論研究不足、重復論述和表層研究較多等問題。比如有將多元文化教育直接等同于跨文化教育;有將跨文化教育與跨文化交際能力培養等同;有將國際交流等同于跨文化教育。隨著研究的深入，一些學者開始對跨文化的概念界定有了新的突破和進展，尤其是與多元文化的區別上。這些研究觀點大致歸納如下:

1.跨文化是動態的，表達一種不同文化之間的互動。多元文化是靜態的，表明一種文化多樣性存在的狀態。

2.多元文化教育一般是指在一個多民族的國家內部，不同民族順應或融入主流文化的同時，能通過互相交流，保持和發展各民族文化。而跨文化教育主要指不同國家或地區之間在社會和文化發展進程中的交流和融合。

除此之外，還有學者認為跨文化教育是一種主動的互動式教育多元文化，主要關注多種文化間的相互關系和相互作用。而多元文化教育隱含的含義是其他文化能被主流文化接納。從這一意義上來看，跨文化教育超越了具有被動性共存傾向的多元文化教育。[3]

以上種種關于跨文化教育的定義都有其合理和科學的一面。但以上種種定義方法都不同程度地忽視了“教育”這一核心詞匯的含義，頗有把“跨文化性”(interculturality)多元文化主義(multiculturalism)等同于“跨文化教育”(interculturaleducation)的意味。本文以為跨文化教育應該是一種動態的教育過程，跨文化性，或者多元文化主義，都是最終的理想目標，不應模糊使用。那么在以上定義的基礎上，就應將“跨文化教育是培養學生跨文化理解、溝通、運作能力的教育”等類似的界定補充進去。如一學者的觀點就突顯了跨文化教育中的“教育”意義。“跨文化教育是對呈現某一文化的人類群體的受教育者進行相關于其他人類群體的文化的教育活動，以引導這些受教育者獲得豐富的跨文化知識……并形成有效的跨文化交往、理解、比較、參照、攝取、舍棄、合作、傳播的能力，從而通過教育層面的努力……促進整個人類社會的發展。”[4]

由此可見，應對跨文化教育的概念和內涵具備清晰的認識和相對深入的了解。

問題二:跨文化教育之實施形式

我國實施跨文化教育以學校為主。根據學校類型和所處教育階段、所處區域等各因素的不同，跨文化教育的實施也呈現不同的特征。北京、上海等大都市由于城市經濟開放程度和國際化程度較高，來自海外和國內其他地區和民族的移民人數較多，學校教育中跨文化教育受到一定重視，形式也較為多樣。尤其是一些具有招收國際學生資格的中小學、外籍子女學校以及留學生數目較多的高等院校，具備了開展跨文化教育的優越條件和豐富資源。但在跨文化教育的實施上都存在形式和方法單一的問題，表現為:跨文化教育實施形式以英語教學或雙語教學為主，形式和方法有待拓寬。

根據西方文獻中有關跨文化教育的實施方法分類，可歸納成非文化特色教學法、文化特色教學法、非文化特色實驗教學法、文化特色實驗教學法等4個門類。[5]非文化特色教學法主要是指以傳授知識為主的課堂式教學方法，并非特指某個具體的文化。文化特色教學法則針對某一特定的文化，主要是介紹一些有關某一特定的目標文化的信息以及與該文化的人如何進行溝通交流。[6]學校應該在正確認知跨文化教育的內涵的前提下，在實施跨文化教育的形式上給予突破。還有一些跨文化教育培訓方面的技術訓練，如導向訓練、語言訓練和同化訓練等。

除此之外，學校作為實施教育的主體，還應在課程設置、日常活動等方面給予加強。與發達國家相比，我國終身教育滯后，學校承擔幾乎全部教育任務，社會資源和其他社會機構的協調作用未得到充分發揮，使跨文化教育的實施途徑和形式都受到限制。

問題三:跨文化教育之實施內容

就我國目前的現狀來看，跨文化教育在實踐內容上還比較混沌無序。其主要問題有以下幾個方面:

1.缺乏對教育實踐者的理論指導。盡管國際上關于跨文化教育的研究早已自成體系，但與其他教育領域一樣，從事跨文化教育實踐的教育者與理論研究者之間存在知識的轉化和溝通期，或者說是斷層，因此，大部分位于教學一線的實踐者并未及時準確地獲取有關跨文化教育的信息和國際研究成果。

2.缺乏明確的教育綱要。聯合國教科文組織關于跨文化教育的文獻是綱領性文件，沒有明確的指導綱要。我國的教育綱要中并沒有明確的跨文化教育的內容，只是在一些學科教學綱要中零散地存在著一些跨文化教育的指南。“跨文化”作為概念直到2001年才出現在我國基礎教育文獻之一的《國家英語課程標準(試驗稿)》中。[7]比如在素質教育中，明確提出了“面向世界”、培養“世界意識”，但究竟如何進行實踐，卻無明確指導，也無自覺的系統的教育實踐。至今對于跨文化教育該教些什么，怎么去教，尚無一個科學有效的宏觀層面指導。

3.缺乏科學的教育內容。跨文化教育在一些學科教育實踐中內容程度深淺不一，知識范圍不一，各個城市、地區、學校都在或有或無的自我意識指導下，進行著無序和零散的跨文化教育。而在國外則恰恰相反。比如，美國紐約州規定，不論何種專業的四年制本科大學生，大學一二年級都必須安排以通識教育課程為主，為學生建立一個“核心課程體系”。[8]該體系明確將外國文化、世界歷史、本國多民族文化研究等放進必修課程，跨文化教育的目的性和執行性都十分強，教育內容十分明確。

問題四:跨文化教育之目標群體

跨文化教育的目標群體應劃分為三種:在何種區域實施;在何種教育階段實施;在何種人群實施。以我國現狀來看，跨文化教育實施的目標群體普遍存在不均衡、不協調的問題。

1.目標區域。跨文化教育目前在我國的開展存在較大的地域差距。大部分學校將跨文化教育等同于了解外國文化，這其中以武漢、西安為代表的中西部地區居多。[9]在以西安為首的陜西省各個城市，在回族學生和漢族學生的教育問題上，都應系統和深入地開展跨文化教育。

上海、北京等發達城市，對跨文化教育的認識、理解和具體實施都有較大進展。高校跨文化教育形式和內容都相對多樣，連中小學的跨文化教育也開展得豐富多彩，教育者的跨文化意識和理念在逐漸形成，需要不斷完善和更長時間的實踐。

2.目標階段。學前教育、基礎教育和中等教育階段的學生，對外來文化缺乏判斷和甄選能力。對外來文化的心態觀念也不盡合理。比如在美國的911事件中的漠視個體生命的民族主義觀點在大學生、甚至中小學生中普遍存在。[10]一名日本來華，在西安就讀小學的留學生就有多次被小伙伴辱罵“小日本”、疏離和排斥的經歷。新疆和西藏的學校教育種遇到的種種民族沖突等，這些正是由于跨文化教育的缺失，使我們的學生在面對跨國、跨民族、甚至跨地域的文化沖擊時，不辨良莠、無力抵抗。

3.目標人群。從狹義上說，跨文化教育實施的目標人群應包含教育系統內所有的學生在內，從學前教育到高等教育，任何的偏差和失衡都會帶來諸多嚴重的問題，而且這些問題的不良影響將是長期的、隱性的、難以快速消除的。

從廣義上說，跨文化教育的實施應從教師開始。教育政策制定者、辦學者、管理者也要對跨文化教育有深入系統的學習和了解。教育政策制定者對跨文化教育的重視，確保從政策和制度層面給予跨文化教育的實施以保障。辦學者和管理者對跨文化教育的透徹了解，有助于在整個學校貫徹跨文化教育，促進學生跨文化知識的掌握和能力的培養。而作為直接面對學生的教師來說，他們是文化的傳播者，他們有權選擇向學生傳播何種文化、如何傳播，是客觀全面還是帶有主觀偏見。因此，對于教師的跨文化教育也十分重要。

參考文獻

[1][3]黃志成，魏曉明.跨文化教育——國際教育新思潮[J].全球教育展望，2007(11).

[2]趙中建，等譯.全球教育發展的歷史軌跡:國際教育大會60年建議書[M].北京:教育科學出版社，2003.

[4][7]魯子問.試論跨文化教育的實踐思路[J].教育理論與實踐，2002(4).

[5]孟凡臣.跨文化教育及其方法[J].北京理工大學學報(社會科學版)，2004(05).

[6]范征，張靈.試論基于動態平衡模型的跨文化培訓[J].外國經濟與管理，2003(05).

[8]Atlanta Regional Council for HigherEducation(2008).Higher Education in America's Metropolitan Area

[9]上海市教委課題調研報告[R].2008.12.

[10]孟凡臣.全球化與跨文化素質[J].科研管理，2004(01).